KAJIAN PENYELENGGARAAN AKREDITASI SEKOLAH

Oleh: Totok Sumaryanto F.
Dosen Universitas Negeri Semarang
Abstract
Tujuan diadakannya penelitian/kajian ini adalah untuk menemukan dan
mengembangkan: (1) potensi dan permasalahan penyelenggaraan pendidikan
dasar, (2) efektifitas komponen-komponen instrumen akreditasi sekolah
pendidikan dasar yang selama ini digunakan, dan (3) model penyelenggaraan
akreditasi pendidikan dasar.
Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan atau memodifikasi
desain Penelitian dan Pengembangan (Educational Research & Development)
yang menurut Borg & Gall (1983: 775-776) dibagi ke dalam 7 tahapan.
Tahapan Riset & Development (R & D) tersebut adalah: (1) Pengumpulan
informasi dan kajian literatur, (2) Penyusunan desain dan instrumen
penyelenggaraan akreditasi pendidikan dasar, (3) Pengumpulan data
lapangan, (4) Pengalohan dan analisis data, (5) Penyusunan draft laporan, (6)
Seminar laporan, dan (7) Penyusunan laporan akhir. Sumber data penelitian ini
terdiri atas guru SD/MI dan MTs/SMP, kepala sekolah, Komite Sekolah, Badan
Akreditasi Sekolah Propinsi, dan kepala dinas kabupaten/kota di 15 propinsi
se-Indonesia.
Temuan studi ini berupa, pertama potensi dan permasalahan
penyelenggaraan pendidikan dasar, meliputi delapan aspek kajian, yaitu : (1)
kurikulum, (2) proses pembelajaran, (3) kompetensi lulusan, (4) tenaga
pendidik dan tenaga kependidikan, (5) sarana dan prasarana, (6) pengelolaan,
(7) pembiayaan, dan (8) penilaian. Kedua, kondisi dan efektifitas komponen
penyelenggaraan akreditasi pendidikan dasar, meliputi empat komponen, yaitu
(1) Lembaga Penyelenggara Akreditas, (2) Satuan Pendidikan Sasaran
Akreditasi, (3) Instrumen Akreditasi, dan (4) Prosedur Akreditasi. Ketiga,
pengembangan komponen dalam penyelenggaraan akreditasi pendidikan
dasar, empat komponen yang akan dianalisis pengembangannya, yaitu yaitu :
(1) Lembaga Penyelenggara Akreditas, (2) Satuan Pendidikan Sasaran
Akreditasi, (3) Instrumen Akreditasi, dan (4) Prosedur Akreditasi.
Kajian ini merekomendasikan beberapa hal, yaitu: (1) diperlukan sosialiasai
peraturan menteri tentang standar isi, sehingga sekolah-sekolah dapat siap
untuk diakreditasi, (2) sekolah perlu meningkatkan kinerja, (3) supervisi kelas
harus mendapat perhatian baik kualitas maupun kuantitasnya karena ini
merupakan bagian dari penjaminan mutu pendidikan, (4) sesuai dengan prinsip
acuan dalam melaksanakan akreditasi sekolah, terkait kemandirian, maka
kewenangan akreditasi sekolah berada pada lembaga eksternal dan
independen di luar sekolah,(5) evaluasi diri perlu disiapkan oleh sekolah
dengan membentuk gugus penjamin mutu internal, (6) tim asesor adalah
tenaga profesional yang tidak berstatus pejabat struktural dan bukan anggota
Badan Akreditasi Propinsi (BAP), (7) tim asesor ditetapkan melalui proses
sertifikasi asesor, dan (8) perlu dibangun jaringan komunikasi, untuk dapat
saling berkomunikasi dengan sekolah lain dan BAP-S/M
.
Kata Kunci: Akreditasi; pendidikan dasar; penyelenggaraan.
2
PENDAHULUAN
Kompetensi lulusan pada semua jenjang pendidikan merupakan topik
yang tidak akan pernah habis untuk dibahas. Berbagai upaya untuk
meningkatkan mutu lulusan terutama pada jenjang pendidikan dasar telah
dilakukan, namun lulusan pendidikan dasar masih jauh dari harapan semua
pihak. Hal itu ditandai dengan rendahnya daya saing lulusan pendidikan di
Indonesia dalam kaitannya dengan produktivitas tenaga kerja, lulusan
pendidikan di Indonesia berada pada peringkat 12 dari 12 negara yang
disurvei (PERC, 2001).
Salah satu upaya untuk meningkatkan mutu lulusan pendidikan dasar,
Menteri Pendidikan Nasional mengeluarkan keputusan No. 087/U/2002
tentang Akreditasi Sekolah. Keputusan tersebut kemudian diperkuat dengan
UU No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, yang kemudian
dijabarkan dalam PP No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan
(SNP) yang lahir kemudian. Keputusan Mendiknas di atas dengan tegas
menunjuk seluruh sekolah agar diakreditasi, baik sekolah negeri atau swasta.
Hal ini merupakan kemajuan yang luar biasa karena sebelumnya Ditjen
Dikdasmen melalui keputusan Dirjen No. 020/C/Kep/1/1983 menyebutkan
akrditasi hanya diberlakukan untuk sekolah swata.
Akuntabilitas lembaga penyelenggara pendidikan pada jenjang
pendidikan dasar dapat diketahui dari peringkat akreditasi yang dimiliki
sekolah, hal ini sesuai dengan ayat 2 pasal 60 UU No. 20 tahun 2003 yang
menyatakan bahwa akreditasi terhadap program dan satuan pendidikan
dilakukan pemerintah dan/lembaga mandiri yang berwenang sebagai bentuk
akuntabilitas publik. Peringkat akreditasi tersebut harus benar-benar
menggambarkan kualitas sekolah sehingga masyarakat memperoleh
gambaran yang jelas tentang kualitas sekolah. Mengingat pentingnya
akreditasi baik bagi sekolah maupun masyarakat, perlu dilakukan studi tentang
pengembangan model penyelenggaraan akreditasi pada pendidikan dasar.
Mengacu pada rumusan masalah di atas, tujuan diadakannya
penelitian/studi ini adalah untuk menemukan dan mengembangkan: (1)
potensi dan permasalahan penyelenggaraan pendidikan dasar, (2) efektifitas
3
komponen-komponen instrumen akreditasi sekolah pendidikan dasar yang
selama ini digunakan, dan (3) model penyelenggaraan akreditasi pendidikan
dasar.
Akreditasi adalah suatu kegiatan pendidikan yang dilakukan oleh suatu
badan yang disebut Badan Akreditasi Nasional (BAN) untuk mengakreditasi
atau menentukan kelayakan program dan satuan pendidikan. Akreditasi
dilakukan sebagai bentuk pertanggungjawaban secara obyektif, adil,
transparan dan komprehensif oleh satuan pendidikan kepada publik.
Akreditasi dilakukan agar penyelenggaraan pendidikan pada semua
lingkup mengacu pada Standar Nasional Pendidikan, pemerintah membentuk
Badan Akreditasi Nasional (BAN) yang namanya dibedakan menurut satuan,
jalur dan jenjang pendidikan. Program atau satuan pendidikan pada jalur
formal pada jenjang pendidikan dasar dan menengah diakreditasi oleh BANS/
M (Badan Akreditasi Nasional Sekolah/Madrasyah) yang pada tingkat
propinsi dibentuk oleh gubernur.
Salah satu program pemerintah yang sedang dilaksanakan sekarang
adalah meningkatkan mutu pendidikan secara nasional. Peningkatan mutu di
setiap satuan pendidikan, diarahkan pada upaya terselenggaranya layanan
pendidikan kepada pihak yang berkepentingan atau masyarakat.
Upaya yang terus menerus dilakukan dan berkesinambungan
diharapkan dapat memberikan layanan pendidikan bermutu dan berkualitas,
yang dapat menjamin bahwa proses penyelenggaraan pendidikan di sekolah
sudah sesuai harapan dan yang seharusnya terjadi. Dengan demikian,
peningkatan mutu pada setiap sekolah sebagai satuan pendidikan diharapkan
dapat meningkatkan mutu sumber daya manusia secara nasional.
Akreditasi sekolah yang sebenarnya mempunyai pengertian sebagai
proses penilaian secara komprehensif terhadap kelayakan dan kinerja
lembaga atau suatu program pendidikan dilakukan sebagai bentuk
akuntabilitas publik, alat regulasi diri (self regulation) di mana sekolah
mengenal kekuatan dan kelemahan serta terus menerus meningkatkan
kekuatan dan memperbaiki kelemahannya. Pengertian ini akan lebih
4
memberikan makna dalam hasil sebagai suatu pengakuan, suatu sekolah
telah memenuhi standar kelayakan yang ditentukan.
UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, perlu
dilakukan pengembangan sekaligus membangun sistem pengendalian mutu
pendidikan melalui empat program yang terintegrasi, yaitu standarisasi,
evaluasi, akreditasi dan sertifikasi. Standarisasi pendidikan mempunyai makna
sebagai upaya penyamaan arah pendidikan secara nasional yang memiliki
keleluasan dan keluwesan dalam implementasinya. Evaluasi merupakan suatu
proses kontinu dalam memperoleh data maupun informasi guna pengambilan
suatu keputusan. Akreditasi merupakan suatu pengakuan terhadap kinerja
sekolah yang diwujudkan dengan adanya sertifikasi yang dikeluarkan suatu
lembaga mandiri dan profesional.
Mengingat yang diakreditasi adalah sekolah yang merupakan sistem
dari berbagai komponen dan saling terkait dalam pencapaian komponen
sekolah, maka sesuai Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor
087/V/2002 tanggal 14 Juni 2004 tentang Akreditasi Sekolah, komponen
sekolah yang menjadi bahan penilaian adalah yang dikembangkan dari
kualitas sekolah yaitu kurikulum dan proses belajar mengajar, manajemen
sekolah, organisasi/kelembagaan sekolah, sarana dan prasarana,
ketenagaan, pembiayaan, peserta didik, peran serta masyarakat dan
lingkungan/kultur sekolah.
Setiap komponen terdiri atas berbagai aspek dan indikator. Kurikulum
dan proses belajar mengajar 40 indikator utama (IU) dan 15 indikator
tambahan (IT), administrasi/manajeman sekolah 15 IU dan 15 IT,
organisasi/kelembagaan sekolah 5 IU dan 5 IT, sarana dan prasarana 10 IU
dan 10 IT, ketenagaan, pembiayaan 10 IU dan 5 IT, peserta didik 10 IU dan 5
IT, peran serta masyarakat 10 IU dan 5 IT, peran serta masyarakat 5 IU dan 5
IT, lingkungan/kultur sekolah 10 IU dan 5 IT. Jika dijumlahkan, maka terdiri
atas 115 IU dan 70 IT.
Semua indikator itu merupakan butir dari instrumen evaluasi diri yang
harus dijawab sekolah untuk menunjukkan, sekolah siap diakreditasi.
Selanjutnya sekolah mengajukan permohonan pada BAS propinsi untuk SMA,
5
dan BAS kabupaten/kota untuk TK, SD dan SMP serta SMK ke BAS pusat.
Untuk sekolah yang belum siap, berdasarkan self evaluation mereka
memperbaiki kelemahan dan meningkatkan kekuatan yang dimiliki.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan atau memodifikasi
desain Penelitian dan Pengembangan (Educational Research & Development)
yang menurut Borg & Gall (1983: 775-776) dibagi ke dalam 7 tahapan.
Tahapan Riset & Development (R & D) tersebut adalah: (1) Pengumpulan
informasi dan kajian literatur, (2) Penyusunan desain dan instrumen model
penyelenggaraan akreditasi pendidikan dasar, (3) Pengumpulan data
lapangan, (4) Pengalohan dan analisis data, (5) Penyusunan draft laporan, (6)
Seminar laporan, dan (7) Penyusunan laporan akhir.
Sumber data penelitian ini terdiri atas guru SD/MI dan MTS/SMP,
kepala sekolah, Komite Sekolah, Badan Akreditasi Sekolah Propinsi, dan
kepala dinas kabupaten/kota di 15 propinsi se-Indonesia. Kelima belas
propinsi tersebut terdiri dari 4 (empat) propinsi di pulau Jawa, yaitu Banten,
Jawa Barat, Jawa Timur, dan Jawa Tengah/ DIY, sedangkan 11 propinsi
(sebelas) propinsi di Luar Jawa, yaitu Sumatera Barat, Sumatra Utara,
Kepulauan Riau, Lampung, Kalimantan Barat, Kalimantan Timur, Sulawesi
Selatan, Sulawesi Tenggara, Gorontalo, Bali, NTB.
Dari kelima belas propinsi tersebut, empat propinsi di antaranya
dijadikan sebagai wilayah tryout, data yang didapatkan digunakan untuk
kepentingan uji validitas dan reliabilitas instrumen, yaitu Lampung, Kepulauan
Riau, Bali, dan Jawa Tengah.
Subjek penelitian adalah guru SD/MI dan MTS/SMP, kepala sekolah,
Komite Sekolah, Badan Akreditasi Sekolah Propinsi, dan kepala dinas
kabupaten/kota. Sampel penelitian ditentukan dengan menggunakan teknik
pengambilan sampel bertahap (multistage sampling) dengan tahapan sebagai
berikut:(1) Penentuan guru-guru sebagai sampel dipilih dengan teknik
Purposive sampling berdasarkan pertimbangan populasi terjangkau seperti
telah disebutkan di atas, (2) Penentuan guru di kabupaten/kota dipilih dengan
6
teknik area sampling berdasarkan wilayah yang terdiri dari satu kota dan dua
kabupaten untuk setiap propinsi berdasar pertimbangan pelaksanaan otonomi
daerah.
Pengumpulan data menggunakan metode survei melalui interview/FGD,
kuesioner, observasi lapangan dengan instrumen standar yang dikembangkan
peneliti. Sumber data dari guru SD/MI dan SMP/MTs, Kepala Sekolah, Komite
Sekolah, Badan Akreditasi Sekolah Propinsi, dan kepala dinas kabupaten/kota
di 15 propinsi se-Indonesia, dari septiap propinsi duiambil sampel 1 Kabupaten
dan 1 Kota.
Sesuai dengan karakteristik penelitian yang dilakukan, data yang
dihasilkan dari kuesioner dianalisis menggunakan teknik analisis deskriptif
untuk melihat kecenderungan-kecenderungan yang terjadi. Sedangkan data
yang bersifat kualitatif yang diperoleh dari hasil wawancara dan studi dokumen
dianalisis dengan teknik analisis data kualitatif model interaktif yang secara
simultan terdiri dari tahapan: (1) pengumpulan data, (2) Reduksi data, (3)
penyajian data, dan (4) penarikan kesimpulan/verifikasi. Juga dilakukan
analisis sistem untuk menentukan model penyelenggaraan akreditasi
pendidikan dasar.
Skema teknik analisis data tersebut dapat digambarkan sebagai
berikut ini :
Gambar 3.1 Skema Teknik Analisis Data
(Miles & Huberman dalam terjemahan Rohidi, 1992: 100)
Penyajian Data
Reduksi Data
Pengumpulan
Simpulan/ Verifikasi
Verifikasi /Simpulan
7
HASIL PENELITIAN
Potensi dan permasalahan penyelenggaraan pendidikan dasar
Terkait komponen kurikulum: (1) Kurikulum Nasional (KBK/KTSP) telah
dilaksanakan oleh sekolah-sekolah hal ini diakui oleh sebanyak 93,20%
responden, (2) aspek pengembangan perangkat pembelajaran dan perangkat
pendukung RRP belum memperlihatkan adanya penggunaan lebih dari tiga
buku mata pelajaran. Artinya, kekurangan penggunaan buku ini
memperlihatkan masih ada permasalahan dalam penggunaan buku/referensi
untuk pegangan dalam pengembangan perangkat pembelajaran dan
perangkat pendukung RPP. Di sisi siswa, penggunaan buku mata pelajaran ini
pun belum menunjukkan hal yang tidak potensial dalam menyelenggaraan
akreditasi pendidikan dasar. Untuk itu, Penggunaan buku mata pelajaran
sebagai referensi, baik yang dimiliki siswa maupun guru masih belum
potensial untuk dijadikan intrumen dalam penyelenggaraan akreditasi
pendidikan dasar.
Terkait komponen Proses pembelajaran: (1) Kehadiran guru belum
mencapai 100,00% dalam belajar mengajar di pendidikan dasar. Peran guru
sangat penting, sehingga ketidakhadiran guru menyebabkan proses
pembelajaran menjadi terganggu. Untuk itu, mengenai kehadiran ini
menjadikan masalah dalam pelaksanaan akreditasi pendidikan dasar. Di sisi
lain penyelenggaraan akreditasi pendidikan dasar juga mengalami masalah
pada pengelolaan kelas oleh guru. Masalah ini disebabkan masih terjadinya
guru yang duduk tetap di dalam kelas. Kondisi Itu pun diperparah dengan
kurangnya pemanfaatan alat peraga dalam proses belajar mengajar.
Sedangkan dilihat dari kepemilikan RPP oleh guru dan kehadiran siswa terlihat
masih berpotensi untuk dijadikan bahan penyelenggaraan akreditasi
pendidikan dasar. (2) Metode pembelajaran yang digunakan guru dalam
proses pembelajaran dapat dikatakan sangat variatif dengan strategi
pembelajaran yang telah ada. Dari keadaan ini pada metode pembelajaran,
akreditasi pendidikan dasar ini tampak masih potensial. (3) Intensitas
penggunaan media masih bersifat kadang-kadang. Bahkan dari kelengkapan
media yang dimiliki oleh pendidikan dasar juga masih dikatakan kurang
8
lengkap. Dilihat dari kondisi ini komponen proses relajar mengajar ini dapat
dikatakan ada masalah yang terletak pada pada penggunaan media
pembelajaran maupun ketersediaan kelengkapan media pembelajaran. (4)
Masih terjadinya masalah dalam implentasi pembelajaran kontektual (CTL).
Permasalahan ini diperoleh dari data yang masih memperlihatkan kurangnya
guru semua mata pelajaran yang mengembangkan program CTL dan diikuti
dengan minimnya guru yang mengikuti penataran pembelajaran CTL.
Komponen Kompetensi Lulusan: (1) standar kelulusan sekolah maupun
ketuntasan belajar menunjukkan potensi untuk diselenggarakan akreditasi
pendidikan dasar tidak ada masalah yang dirasakan oleh pendidikan dasar. (2)
Kondisi siswa: tidak ada permasalahan pada segi kondisi siswa yakni pada sisi
rasio guru tetap dengan siswa dan jumlah siswa per rombongan belajar.
Keduanya aspek dalam aspek kondisi ini menunjukkan potensi dalam
penyelenggaraan pendidikan dasar. (3) Umumnya sekolah yang memiliki
prestasi akademik baik relatif sedikit, demikian pula sekolah-sekolah yang
memiliki p[restasi non akademik tidak lebih dari 25% sekolah.
Komponen Tenaga Pendidik dan tenaga kependidikan: (1) masih ada
guru yang belum memenuhi kualifikasi sebagai pendidik pendidikan dasar,
masih ada yang belum Sarjana S1 dan Sarjana/Diploma non kependidikan
yang mengajar pada pendidikan dasar. (2) belum semua sekolah memiliki
tenag pustakawan, laboran IPA, laboran komputer, dan tata usaha, terutama
pada Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah.
Komponen sarana dan prasarana menunjukkan bahwa ruang kelas,
ruang Kepala Sekolah, ruang guru, perpustakaan, kamar kecil, ruang UKS,
tempat ibadah, kantin, dan fasilitas telekomunikasi sudah memadai dan
potensial tetapi untuk laboratorium, workshop, ruang bimbingan konseling,
ruang OSIS, hall (aula) dan ruang koperasi masih menghadapi permasalahan.
Khusus laboratorium dan workshop yang merupakan jantung sekolah dan
proses belajar mengajar maka harus dibenahi dan harus tersedia karena di
dua tempat itu sebagai tempat pengembangan ilmu, dan siswa dihadapkan
pada permasalahan secara nyata sehingga siswa akan cepat dan mudah
dalam pembelajaran.
9
Komponen Pengelolaan: (1) Belum seluruh sekolah melipabtakan unsur
masyarakat dan orangtua peserta didik dalam menyusun Rencana Anggaran
Pendapatan Belanja Sekolah (RAPBS), (2) tingkat keterlaksanaan program,
keterlibatan guru dan komite sekolah dalam implementasi program,
keterbukaan sekolah dalam hal keuangan dan program/hasil,
pertanggungjawaban sekolah dalam hal keuangan masih menghadapi
permasalahan, (3) Supervisi sekolah masih menjadi permasalah di dunia
pendidikan karena masih banyak guru tampil di kelas yang tidak pernah
disupervisi oleh Kepala Sekolah maupun tim khusus yang ditunjuk oleh Kepala
sekolah maupun pengawas mata pelajaran, (4) Kerjasama pimpinan sekolah
dengan warga sekolah lumayan bagus mencapai 50% ini potensial sekali
untuk dikembangkan karena dengan kerjasama segala masalah dapat
terpecahkan, namun untuk tingkat keterbukaan pimpinan sekolah dengan
warga sekolah menjadi permasalahan karena yang sangat baik
keterbukaannya baru 47,50%.
Komponen Pembiayaan: (1) Sumber pendanaan terbesar dari
pemerintah khususnya pemerintah Kabupaten/Kota bagi sekolah negeri
sedang sekolah swasta berasal dari masyarakat khususnya orangtua siswa.
Sekolah masih mengalami kesulitan dalam menggali dana dari dunia usaha
maupun dunia industri. (2) Sekolah di Indonesia sudah komitmen terhadap
mutu hal ini nampak dari alokasi anggaran untuk pencapaian komponen isi,
tenaga pendidik dan tenaga kependidikan, proses, sarana pendidikan, kualitas
lulusan, pengelolaan, penggalian sumber dana, dan penilaian, telah
dialokasikan dengan cukup proporsional. (3) Permasalahan yang dihadapi
dalam pertanggungjawaban penggunaan dana adalah keterbukaan
(transparency) karena yang sangat transparan baru mencapai 23,70% untuk
itu uang adalah milik negara, masyarakat, dan orangtua maka
pertanggugjawabannya harusnya disampiakan kepada seluruh pemangku
kepentingan tersebut.
Komponen Penilaian: (1) pada umumnya guru telah siap melaksanakan
penilaian dan mengadministrasikan hasil penilaian tetapi untuk
pengembangan kegiatan belajar mengajar yang siap mengembangkan semua
10
mata pelajaran baru mencapai 54,20% maka dari itu ke depan hal ini perlu
dibenahi dan diperbaiki karena urusan pokok (core bussiness) sekolah adalah
proses belajar mengajar. (2) Potensi yang perlu dihargai dan membanggakan
adalah guru-guru di pendidikan dasar ternyata sudah banyak menggunakan
variasi model penilaian (66,90%), dengan kata lain tidak hanya tes tertulis saja
tetapi juga sudah menggunakan pengamatan, unjuk kerja, dan portofolio tetapi
masih bersifat monoton karena frekuensi pembahasan masih sangat terbatas
baru 2 sampai 3 kali pembahasan setiap semester per mata pelajaran.
Efektivitas Komponen Instrumen Akreditasi Pendidikan Dasar
Perangkat akreditasi sekolah pendidikan dasar meliputi komponenkomponen:
(1) kurikulum dan pembelajaran, (2) administrasi dan manajemen
sekolah, (3) organisasi kelembagaan, (4) sarana dan prasarana, (5)
ketenagaan, (6) pembiayaan, (7) peserta didik, (8) peran serta masyarakat,
dan (9) lingkungan budaya sekolah. Secara umum mendapatkan penilaian
responden efektif dan bahkan sangat efektif untuk dijadikan sebagai alat ukur
sehingga dapat mengungkap komponen-komponen akreditasi sekolah
sekolah/madrasah.
Kesiapan dan Pengembangan Model Penyelenggaraan Akreditasi
Pendidikan Dasar
Semua sekolah yang menjadi responden dalam studi ini menyatakan
kesiapannya dalam menghadapi akreditasi sekolah. Akreditasi sekolah baik
terhadap kelayakan maupun kinerja, dilakukan sebagai bentuk akuntabilitas
publik yang dilakukan oleh suatu lembaga yang mandiri dan profesional.
Sebagai implikasinya, hanya sekolah yang terakreditasi yang berhak
mengeluarkan ijazah atau sertifikat kelulusan.
Mekanisme Penyelenggaraan Akreditasi Pendidikan Dasar
Sesuai dengan UU Nomor 20/2003 tentang sisdiknas pasal 60 ayat 1
dan 2 bahwa akreditasi dilakukan untuk menentukan kelayakan program
dan/atau satuan pendidikan pada jalur pendidikan formal dan non-formal pada
setiap jenjang dan jenis pendidikan. Akreditasi terhadap program dan satuan
11
pendidikan dilakukan oleh pemerintah dan/atau lembaga mandiri yang
berwenang sebagai bentuk akuntabilitas publik. Akreditasi dilakukan dalam
rangka menjaga dan meningkatkan mutu pendidikan nasional, yang saling
terkait antara evaluasi diri, standarisasi, akreditasi, dan sertifikai.
Adapun struktur hubungan kerja akreditasi Sekolah/Madrasah adalah
seperti digambarkan berikut ini.
Gambar 2. Struktur hubungan kerja akreditasi S/M
Akreditasi dilakukan terhadap sekolah yang menyatakan siap melalui
evaluasi diri dan mengajukan permohonan akreditasi kepada BAP S/M.
Secara umum mekanisme dan prosedur akreditasi sekolah, baik yang
dilakukan oleh BA Provinsi maupun Unit pelaksana teknis BA Kabupaten/Kota,
sesuai dengan kewenangannya, adalah seperti tampak pada bagan berikut ini:
MENAG
DITJEN
PENDAIS
KANWIL
DEPAG
KANDEP
MADRASAH
MENDIKNAS
GUBERNUR
BUPATI/
WALIKOTA
DITJEN
MANDIKDASMEN
DITJEN
PMPTK
BALITBANG BAN-S/M
DISDIK
PROV
DISDIK
KAB/KOT
SEKOLAH
LPMP BAP-S/M
Unit Pelaksana
Sekretariat BAP-S/M
KAB/KOTA
BSNP
12
Gambar 3. Mekanisme dan prosedur akreditasi sekolah
Model Alternatif Penyelenggaraan Akreditasi Pendidikan Dasar
Berdasarkan model penyelenggaraan akreditasi yang sudah berjalan,
penyelenggaraan akreditasi yang diharapkan, serta kendala-kendala yang
dihadapi dalam penyelenggaraaan akreditasi, dapat disusun alternatif model
akreditasi pendidikan dasar seperti gambar 4.
Beberapa tahapan yang penting dalam model alternatif ini adalah pada
tahap evaluasi diri/penilaian BAN-S/M (di tingkat propinsi BAP-S/M): (1)
sekolah memenuhi syarat untuk akreditasi dan mendapat rekomendasi dari
Dinas Pendidikan Terkait yang sebelumnya telah dilakukan audit internal
gugus penjamin mutu di tingkat sekolah, (2) sekolah mengajukan permohonan
kepada BAN-S/M untuk melakukan proses akreditasi dengan mengisi
instrumen evaluasi diri BAN-S/M dan mengembalikannya ke BAN-S/M, (3)
selanjutnya dilakukan penilaian Evaluasi Diri oleh BAN-S/M, (4) Bila nilai
Evaluasi Diri kurang dari 56 maka sekolah yang bersangkutan tidak layak
untuk di visitasi. Dengan demikian proses akreditasi tidak dilanjutkan. Dalam
keadaan seperti ini maka peran pengawas sekolah untuk mengadakan
Pelaksanaan Evaluasi
Diri oleh Sekolah
Pengajuan Akreditasi
oleh Sekolah
Penentuan Kelayakan
Visitasi oleh BAN-S/M
Layak
Pelaksanaan Visitasi
oleh Tim Asesor
Penetapan Hasil
Akreditasi oleh BAN-S/M
Terakreditasi
Penertiban Hasil
Akreditasi oleh BAN-S/M
Perbaikan Internal
oleh Sekolah
Tidak
Tidak
Ya
Ya
13
pembinaan baik terkait manajerial maupun akademik sangat besar. Jika nilai
Evaluasi Diri lebih dari atau sama dengan 56 sekolah yang bersangkutan
layak untuk diadakan visitasi.
Gambar 4. Pengembangan Model Penyelenggaraan Akreditasi Pendidikan
Dasar
Pada tahap visitasi dan rapat pleno BAN-S/M: (1) BAN-S/M membentuk
dan menugaskan Tim asesor untuk melakukan visitasi ke sekolah (2-3 orang/
2-5 hari/ sesuai kebutuhan), (2) Tim asesor mengunjungi sekolah untuk
verifikasi dan validasi data/informasi evaluasi diri, kemudian melakukan
klarifikasi temuan dengan kepala sekolah/tim responden, (3) Tim asesor
membuat laporan individual dan laporan TIM untuk kemudian diserahkan ke
Pelaksanaan Evaluasi
Diri oleh Sekolah
Pengajuan Akreditasi
oleh Sekolah
Penentuan Kelayakan
Visitasi oleh BAN-S/M
Layak
Pelaksanaan Visitasi
oleh Tim Asesor
Penetapan Hasil Akreditasi oleh
Visitasi oleh BAN-S/M
Terakreditasi
Penertiban Hasil Akreditasi
oleh BAN-S/M
Perbaikan Internal
oleh Sekolah
Tidak
Pembinaan oleh
Pengawas Sekolah
menyangkut manajerial
dan akademik
Tidak
Ya
Ya
Audit Internal
Gugus
Penjamin Mutu
Sekolah
14
BAN-S/M, dan (4) rapat pleno BAN-S/M untuk menentukan hasil akreditasi dan
menerbitkan Surat Kuputusan BAN-S/M. Jika tidak terakreditasi maka kembali
peran dan pembinaan Pengawas Sekolah sangat dibutuhkan dalam
melengkapi kembali komponen-komponen akreditasi yang masing kurang dan
menyusun kembali Evaluasi Diri sekolah. Selanjutnya dapat mengajukan
kembali untuk akreditasi pada tahun berikutnya.
REKOMENDASI
Berdasar hasil penelitian dapat dirumuskan rekomendasi sebagai
berikut: (1) Diperlukan sosialiasai peraturan menteri tentang standar isi,
sehingga sekolah-sekolah dapat siap untuk diakreditasi, (2) Sekolah perlu
memperoleh perhatian dan perbaikan apalagi ini menyangkut kinerja sekolah
yaitu kinerja manajemen dan kinerja keuangan dan transparansi manajemen
keuangannya, (3) Supervisi kelas harus mendapat perhatian baik kualitas
maupun kuantitasnya karena ini merupakan bagian dari penjaminan mutu
pendidikan, (4) Sesuai dengan prinsip acuan dalam melaksanakan akreditasi
sekolah, terkait kemandirian, maka kewenangan akreditasi sekolah berada
pada lembaga eksternal dan independen di luar sekolah, (5) Evaluasi diri perlu
disiapkan oleh sekolah dengan membentuk gugus penjamin mutu internal
dengan melakukan evaluasi diri berkelanjutan, tiap semester. Kedudukannya
di atas supervisi dan dikoordinasikan oleh Kepala Sekolah, (6) BAN-S/M
sebagai lembaga independen maka pelaksananya harus orang independen,
agar menggambarkan keadaan sekolah yang benar-benar menunjukkan
kinerja untuk melaksanakan pendidikan bagi masyarakat, (7) Tim asesor
adalah tenaga profesional yang tidak berstatus pejabat struktural dan bukan
anggota Badan Akreditasi Propinsi (BAP), (8) Tim asesor ditetapkan melalui
proses sertifikasi asesor, (9) Perlu dibangun jaringan komunikasi, untuk dapat
saling berkomunikasi dengan sekolah lain dan BAP-S/M.
15
DAFTAR PUSTAKA
Amin, Maswardi M. BSNP, Akreditasi, Sertifikasi, dan Penjaminan Mutu.
Dalam Pontianak Post, Selasa, 24 Januari 2006
Balitbang, Depdiknas. 2000. Statistik Pendidikan. Jakarta: Balitbang
Depdiknas.
Chamidi, Safrudin Ismi. 2004. “Peningkatan Mutu Pendidikan melalui
Manajemen Berbasis Sekolah”, dalam Isu-isu Pendidikan di
Indonesia: Lima Isu Pendidikan Triwulan Kedua. Pusat Data dan
Informasi Pendidikan, Balitbang Depdiknas.
Scheerens, J. 1992. Effective Schoolling: Research Theory and Practice.
London Willer House : Cassel
Suryadi, Ace dan Dasim Budimansyah. 2004. Pendidikan Nasional Menuju
Masyarakat Masa Depan. Jakarta: Genesindo.
Umaedi. Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah : sebuah
pendekatan baru dalam pengelolaan sekolah untuk peningkatan mutu.
Direktur Pendidikan Menengah Umum Departemen Pendidikan dan
Kebudayaan Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah
Direktorat Pendidikan Menengah Umum, April 1999.
Yadi Mulyadi. Demokratisasi Pendidikan (Kajian Pada Jenjang Pendidikan
Dasar) dalam HTUhttp://www.ekofeum.or.id/artikel.php?cid=48UTH (30 April
2007)
Zamroni. 2000. Paradigma Pendidikan Masa Depan. Yogyakarta: Bigraf
Publishing.

Implementasi Psikologi dalam Pembelajaran Sain di SD

Berbagai teori dalam metodologi pembelajaran sering dilatarbelakangi oleh konsepsi-konsepsi psikologi tentang manusia. Sekurang-kurangnya ada tiga pendekatan psikologi yang sangat dominan dalam melahirkan teori-teori tentang jiwa dan perilaku manusia, termasuk di dalamnya: perilaku belajar. Ketiga psikologi tersebut adalah psikoanalisa, behaviorisme, dan psikologi kognitif. Tindakan-tindakan persuasif dalam mendidik anak sangat dipengaruhi oleh Psikoanalisa yang melukiskan manusia sebagai makhluk yang digerakkan oleh keinginan-keinginan terpendam (Homo Volens). Behaviorisme memandang manusia sebagai makhluk yang dikendalikan dan digerakkan sepenuhnya oleh lingkungan (Homo Mechanicus), dari psikologi ini muncul definisi belajar sebagai perubahan perilaku. Pengertian belajar sebagai proses pengolahan informasi didasarkan pada psikologi koginitif yang melihat manusia sebagai makhluk yang aktif mengorganisasikan dan mengolah stimuli yang diterimanya (Homo Sapiens).

Karena karakteristik Sains yang cenderung rasional dan empirik, maka tidak secara otomatis keempat jenis psikologi ini berperan langsung dalam pembelajaran Sains. Jenis psikologi yang dewasa ini nampak dominan dikembangkan dalam pembelajaran di sekolah -termasuk SD- adalah psikologi behaviorisme, kognitif dan humanisme. Oleh karena itu dalam buku ini ketiga jenis psikologi tersebut akan diutamakan dielaborasi ke dalam pembelajaran Sains pada topik-topik lainnya terutama pada topik Implementasi Teori Piaget dalam Pembelajaran Sains SD, serta pada topik-topik model pembelajaran. Penjelasan lebih lanjut tentang konsepsi manusia dalam psikologi, lebih banyak dirujuk dari buku Psikologi Komunikasi (Rosda Karya, Jaluddin Rakhmat).

Konsepsi Dasar Manusia dalam Psikoanalisa

Pada mata kuliah yang terkait dengan psikologi pendidikan Anda sudah pernah berkenalan dengan nama Sigmund Freud, pendiri psikoanalisa. Ia adalah orang pertama yang berusaha merumuskan psikologi manusia. Psikoanalisa memfokuskan kajiannya kepada totalitas kepribadian manusia, bukan pada bagian-bagian yang parsial. Menurut Freud, perilaku manusia merupakan hasil interaksi tiga sub-sistem dalam kepribadian manusia: Id, Ego, dan Superego. Id adalah bagian kepribadian yang menyimpan dorongan-dorongan biologis manusia - pusat instink atau hawa nafsu. Ada dua instink dominan: (1) Libido atau eros, instink reproduktif yang menyediakan energi dasar untuk kegiatan-kegiatan manusia yang konstruktif; (2) Thanatos, instink destruktif dan agresi. Termasuk ke dalam kelompok pertama adalah segala sesuatu yang mendatangkan kenikmatan, semisal kasih ibu, pemujaan pada Tuhan, cinta diri (narcisism), lapar, dan dorongan seksual. Sedangkan yang termasuk kelompok kedua antara lain desakan marah, kebencian, irihati, keinginan merusak, membunuh, dan peperangan. Id bergerak dengan prinsip kesenangan, ingin segera memenuhi kebutuhan, egoistis, tidak bermoral, dan tidak mau tahu dengan kenyataan.

Id hanya kuat melahirkan keinginan tetapi tidak mampu memu-askannya. Subsistem yang kedua - ego- berfungsi menjembatani tuntutan Id dengan realitas di dunia luar. Ego adalah unsur rasional dan realistis. Ego lah yang mengendalikan Id secara umum. Unsur lain yang mengendalikan Id adalah moral. Unsur moral dalam pertimbangan terakhir tindakan manusia disebut Freud sebagai superego.

Superego adalah polisi kepribadian, hati nurani (conscience) - mewakili yang ideal. Ia merupakan internalisasi dari norma-norma sosial dan kultural masyarakat. Ia mendorong ego untuk menekan dan mengendalikan desakan hasrat dari Id yang tidak normal ke dalam bawah sadar. Jika ego menyerah pada Id dan menghianati superego maka akan tumbuh perasaan bersalah. Sebaliknya jika Id tidak dipenuhi akan timbul konflik, frustasi atau kete-gangan. Untuk mengatasi hal itu, lahirlah pertahan ego dengan cara mendistorsi (mengabaikan, menganggap tidak ada, merumuskan cara padang baru) realitas. Id dan superego berada di dalam bawah sadar manusia; sedangkan ego berada di tengah-tengah menjembatani antara Id dan superego. Secara singkat, dalam psikoanalisa perilaku manusia merupakan interaksi antara komponen biologis (Id), komponen psikologis (ego), dan komponen sosial (superego); atau unsur animal, rasional dan moral. Dalam pandangan psikoanalisa manusia dilukiskan sebagai makhluk yang digerakkan oleh desakan keinginan-keinginan terpendam (Homo Volens).

Karena psikoanalisa lebih banyak berbicara tentang alam bawah sadar yang tidak nampak, maka tidak banyak yang dapat kita implementasikan dari psikoanalisa ke dalam pembelajaran Sains. Namun secara umum harus senantiasa disadari oleh setiap guru SD bahwa dalam mengikuti pembelajaran di kelas -termasuk pembelajaran Sains- setiap siswa memiliki potensi untuk menumpahkan segala desakan Id baik yang bersifat positif maupun negatif. Desakan positif antara lain mereka sangat membutuhkan kasih sayang baik dari guru maupun teman, ingin bermain-main, atau desakan biologis seperti lapar. Desakan negatif, antara lain adalah kecenderungan merusak, ribut, atau mengganggu teman. Untuk mengatasi hal itu guru dituntut mampu menyajikan pembelajaran Sains yang memungkinkan siswa senang, bermain, bekerjasama dengan temanya, mengurangi kadar off-task time dan meningkatkan on-task time bagi siswa, serta secara proporsional menerapkan aturan-aturan dan kegiatan yang mengarah kepada pembentukan disiplin dan sikap siswa yang positif. Untuk mencapai hal itu sekurang-kurangnya guru harus:

(1) memenuhi kebutuhan biologis anak yang tidak dapat digantikan dengan lainnya (misalnya rasa lapar dan haus);
(2) memberikan penjelasan atau alasan-alasan rasional dan
(3) membuat tata tertib untuk mencegah tindakan-tindakan destruktif siswa selama pembelajaran; misalnya menetapkan aturan main atau kontrak kegiatan sebelum siswa melakukan praktikum agar praktikum berjalan lancar dan kecenderungan siswa merusak alat relatif dapat diantisipasi.

Konsepsi Dasar Manusia dalam Behaviorisme

Berbeda dengan psikoanalisa, Behaviorisme menganalisa hanya perilaku yang nampak saja, yang dapat diukur, dilukiskan, dan diramalkan. Sekarang, teori kaum behavioris lebih dikenal dengan nama teori belajar, karena menurut mereka seluruh perilku manusia -kecuali instink- adalah hasil belajar. Belajar artinya perubahan perilaku organisme sebagai pengaruh lingkungan. Behaviorisme tidak mempersoalkan apakah manusia baik atau jelek, rasional atau emosional; behaviorisme hanya ingin mengetahui bagaimana perilakuknya dikendalikan oleh faktor-faktor lingkungan (stimulus). Dari sinilah timbul konsep "manusia mesin" (Homo Mechanicus). Dalam pandangan behaviorisme manusia adalah binatang tingkat tinggi dengan "jiwa" berupa tabularasa.

Ada sejumlah konsep belajar yang dikembangkan oleh kaum behavioris untuk mengefektifkan pengaruh lingkungan terhadap hasil belajar. Metode yang paling primitif adalah metode pelaziman klasik (classical conditioning). Diambil dari Sechenov (1829-1905) dan Pavlov (1849-1936), pelaziman klasik adalah memasangkan stimuli yang netral atau stimuli terkondisi (conditioned stimulus) dengan stimuli tertentu yang tak terkondisikan (unconditioned stimulus) yang melahirkan perilaku tertentu. Setelah pemasangan ini terjadi berulang-ulang, stimuli yang netral menghasilkan perilaku tertentu yang terkondisikan. Sejalan dengan Pavlov adalah Hukum Pengaruh (Law of Effect) dari E.L. Thorndike.

Hukum pengaruh mengemukakan bahwa jika suatu tindakan diikuti oleh suatu perubahan yang memuaskan dalam lingkungan, kemungkinan bahwa tindakan itu diulangi dalam situasi yang mirip, akan meningkat. Sebaliknya jika suatu tindakan diikuti oleh suatu perubahan yang tidak memuaskan dalam lingkungan, kemungkinan bahwa tindakan itu diulangi dalam situasi yang mirip, akan menurun. Jadi, konsekuensi-konsekuensi dari perilaku seseorang pada suatu saat, memegang peranan penting dalam menentukan perilaku orang itu selanjutnya.

Pelaziman klasik dan hukum pengaruh akan menjelaskan bahwa bila setiap kali siswa berinisitaif mencoba alat Sains guru selalu menyebutnya nakal, siswa akan tidak berminat lagi untuk mencoba alat saat praktikum Sains. Bila pembelajaran Sains selalu disertai dengan soal-soal yang memusingkan siswa, kehadiran pelajaran Sains akan mencemaskan siswa. Sebaliknya jika munculnya pembelajaran Sains di kelas senantiasa berbarengan dengan terciptanya suasana bermain yang menggairahkan siswa, pembelajaran Sains akan dirindukan siswa.

Skiner menambahkan jenis pelaziman yang lain. Ia menyebutnya operant conditioning. Pelaziman jenis ini berkaitan dengan proses memperteguh respon yang baru dengan mengasosiasikannya pada stimuli tertentu berkali-kali. Oleh karenya pelaziman operant sering menggunakan peneguhan (reinforcement) untuk memperkuat hasil belajar yang diharapkan. Pada operant conditioning inilah dikenal prinsip ganjaran (reward) dan hukuman (punishment). Jika setiap kelompok yang paling tertib dalam melakukan praktikum selalu dipuji guru, maka kelompok tersebut akan cenderung mempertahankan atau bahkan meningkatkan kinerjanya. Jika setiap seorang siswa tiba-tiba mengajukan pertanyaan pada saat guru mendemonstrasikan alat atau menjelaskan konsep, kemudian guru meng-abaikannya atau bahkan menghardiknya, maka keengganan siswa untuk bertanya akan makin kuat menjadi perilaku siswa.

Ternyata tidak semua perilaku dapat dijelaskan dengan pelaziman. Bandura menambahkan konsep belajar sosial (social learning). Pelaziman klasik dan operant tidak dapat menjelaskan dengan pasti mengapa anak begitu cepat belajar berbicara dalam bahasa ibunya. Menurut Bandura, belajar terjadi karena peniruan (imitation). Kemampuan meniru respons adalah penyebab utama belajar.

Teori belajar sosial memiliki beberapa konsep dasar. Konsep-konsep tersebut adalah:

(1) Pemodelan (modelling), seseorang belajar dengan cara meniru perilaku orang lain dan pengalaman vicarious yaitu belajar dari keberhasilan dan kegagalan orang lain;
(2) Fase Belajar, terdiri dari fase perhatian terhadap model (attentional phase), fase mengendapkan hasil memperhatikan model dalam pikiran pebelajar (retention phase), fase menampilkan ulang perilaku model oleh pebelajar (reproduction phase) dan fase motivasi (motivation phase) ketika siswa berkeinginan mengulang-ulang perilaku model yang mendatangkan konsekuensi-konsekuensi positif dari lingkungan;
(3) Belajar Vicarious, seseorang belajar dengan melihat apakah orang lain diberi ganjaran atau hukuman waktu terlibat dalam perilaku-perilaku tertentu;
(4) Pengaturan-sendiri (self-regulation), manusia mengamati, mempertimbangkan, memberi ganjaran atau hukuman terhadap perilakunya sendiri.

Teori belajar Bandura dapat dijadikan landasan tentang pentingnya penggunaan metode demonstrasi oleh guru atau kerja kelompok siswa dalam pembelajaran Sains. Teori ini juga sangat efektif untuk dijadikan landasan dalam menanamkan sikap ilmiah dan motivasi pada siswa berkenaan dengan nilai-nilai instrinsik dari mata pelajaran Sains, terutama dengan penerapan teori Modelling. Melalui ini siswa akan melakukan peniruan terhadap apa yang diamatinya yang nampak pada kinerja guru dan teman sebaya di kelas.

Konsepsi Dasar Manusia dalam Psikologi Kognitif

Psikologi kognitif berakar pada filsafat rasionalisme. Kaum rasionalis mempertanyakan apakah betul bahwa penginderaan manusia, melalui pengalaman langsung, sanggup memberikan kebenaran. Dalam banyak hal alat indera sering tidak akurat dalam memberikan informasi. Bukankah mata Anda mengatakan bahwa kedua rel kereta api yang sejajar itu bertemu di ujung sana? Bukankah mata Anda memberikan stimuli bahwa pada batas permukaan air-udara sebatang tongkat yang tercelup sebagian jika diamati secara horizontal nampak patah? Sudah barangtentu Anda tidak menerima stimulus tersebut sebagai pengalaman belajar yang benar! Jika manusia tunduk sepenuhnya pada perlakuan lingkungan maka manusia akan memperoleh banyak hasil belajar yang superfisial (dangkal) dalam hal kebenaran.

Tokoh-tokoh psikologi kognitif sepakat bahwa jiwa lah (mind) yang menjadi alat utama pengetahuan bukan alat indera. Jiwa mengolah informasi pengalaman inderawi secara aktif: mencipta, mengorganisasikan, menafsirkan, mendistorsi dan mencari makna. Tidak semua stimuli kita terima begitu saja. Stimuli melahirkan respon sesuai dengan tujuan dan pola yang ditentukan oleh pikiran. Tetapkanlah tujuannya: operasi pertambahan, dan stimuli "dua dan tiga" menimbulkan respons "lima". Tetapkan tujuannya perkalian, dan stimuli yang sama, sensasi auditif yang sama, "dua dan tiga" melahirkan respons "enam". Sensasi dan pikiran adalah pelayan, mereka menunggu panggilan kita, mereka tidak datang kecuali kalau kita butuhkan. Ada tuan yang menyeleksi dan mengarahkan," Demikian dipaparkan Jalaluddin Rakhmat (1989:30) .

Rasionalisme sebagai akar psikologi kognitif tampak jelas pada aliran psikologi Gestalt di awal abad XX. Para psikolog Gestalt, seperti juga kebanyakan psikoanalis, adalah orang-orang Jerman: Meinong, Ehrenfels, Kohler, Wertheimer, dan Koffka. Menurut mereka, manusia tidak memberikan respons kepada stimuli secara otomatis. Manusia adalah organisme aktif yang menafsirkan dan bahkan mendistorsi lingkungan. Sebelum memberikan respons, manusia menangkap dulu "pola" stimuli secara keseluruhan dalam satuan-satuan yang bermakna. Pola ini disebut Gestalt. Huruf "I" akan dianggap sebagai angka satu dalam rangkaian "I, II, III, IV," tetapi menjadi huruf "el" dalam rangkaian hurup pada kata "AIasan" atau huruf "i" dalam "Indonesia". Manusialah yang menentukan makna stimuli itu, bukan stimuli itu sendiri. Di kalangan ilmu komunikasi terkenal proposisi "Words don't mean, people mean", kata-kata tidak bermakna, oranglah yang memberi makna. (Jalaluddin Rakhmat, 1989:31)

Psikologi Gestalt melalui Wertheimer (1923) mengembangkan prinsip-prinsip (teori gestalt) berkenaan dengan persepsi kognitif terhadap obyek sebagai berikut. Pertama, Hukum Kedekatan (The Law of Proximity), elemen visual (terinderai) yang saling berdekatan satu sama lain akan dipersepsi sebagai bagian dari suatu kelompok. Informasi OOO OOO OOO secara segera akan dipersepsi sebagai tiga kelompok masing-masing beranggotakan tiga O, dari pada sebagai satu kelompok dengan anggota sembilan O. Dalam mengefektifkan kegiatan demonstrasi atau praktikum Sains, guru yang akan menyajikan sejumlah obyek yang harus diobservasi siswa semestinya mempertimbangkan betul peletakan obyek-obyek tersebut (benda atau gambar) sedemikian rupa sehingga observasi siswa lebih terfokus dan efektif. Jauhkanlah obyek yang tidak perlu diobservasi dari obyek yang diobservasi.

Kedua, Hukum Kesamaan (The Law of Similarity). Elemen-elemen visual yang memiliki kesamaan dalam banyak segi seperti bentuk dan ukuran akan cenderung dipersepsi sebagai satu kelompok yang sama. Hukum ini dapat diimplementasikan dalam mengefektifkan upaya guru mengembangkan keterampilan proses mengklasifikasi bagi siswa. Jika kepada siswa disajikan sejumlah benda (misalnya gambar-gambar hewan, tumbuhan, dan makhluk tak hidup) dengan beragam bentuk, ukuran, dan warna kemudian guru meminta siswa untuk mengklasifikasikan benda-benda tersebut secara bebas, maka siswa akan mengklasifikasikannya berdasarkan kesamaan segi yang nampak menonjol. Apabila guru meng-inginkan siswa mengklasifikasikan secara cepat berdasarkan karakteristik tertentu (misalnya hewan) maka sajikanlah gambar-gambar hewan tersebut dengan warna yang mencolok dan sama.

Ketiga, Hukum Arah Kelaziman (The Law of Common Direction); benda-benda atau sesuatu akan dipahami sebagai suatu kelompok (kesatuan) apabila nampak sebagai suatu rangkaian kontinum/sempurna yang mengarah kepada bentuk yang lebih dikenal.

yang membagi dua sebuah lingkaran. Sangat kecil kemungkinan dipersepsi sebagai dua belahan terpisah dari setengah lingkaran yang digabungkan oleh sebuah garis.

Keempat, Hukum Kesederhanaan (The Law of Simplicity); apa yang kita persepsi akan diorganisasikan ke dalam suatu bentuk keteraturan yang sederhana.

Dua hukum terakhir dari prinsip persepsi Gestalt dapat diimplementasikan dalam pembelajaran Sains SD terutama untuk mengop-timalkan kemampuan siswa dalam keterampilan proses memprediksi, melakukan ekstrapolasi, membaca grafik dan membuat kesimpulan.

Dari Gestalt kita mengetahui bahwa pada dasarnya manusia itu berpikir holistik (utuh-menyeluruh) terlebih pada usia kanak-kanak. Pada masanya, kanak-kanak belum dapat secara efektif berpikir parsial, spesifik, dan terkotak-kotak. Berdasarkan itu maka pembelajaran Sains di SD semestinya disajikan dalam bentuk yang holistik pula terpaut dengan dunia nyata anak dan mata pelajaran yang lain. Untuk itu lah, para pakar pendidikan dewasa ini menggagaskan tepatnya pembelajaran terpadu bagi anak SD.

Perlu juga diperhatikan bahwa kemampuan persepsi siswa terhadap informasi dalam pembelajaran Sains turut dipengaruhi oleh tingkat atensi (pehatian)nya terhadap obeyek-obyek yang diobservasi. Gerakan, intensitas stimuli, kebaruan (novelty), dan perulangan adalah faktor-faktor yang dapat dimanipulasi guru untuk meningkatkan atensi siswa terhadap obyek observasi.

Benda-benda yang bergerak cenderung menarik perhatian. Obyek yang ada di tangan guru yang digerakkan secara proporsional akan memancing perhatian guru. Movie-film akan lebih menarik siswa dari slide-film yang monoton. Ukuran suatu obyek yang cukup besar di antara obyek-obyek lain yang berukuran kecil, gambar berwarna merah menyala di antara gambar-gambar lain yang berwarna putih, akan lebih diperhatikan siswa karena merupakan obyek yang memiliki intensitas stimuli yang tinggi. Demikian halnya alat-alat peraga atau media yang beragam/berbeda dari biasanya yang disediakan guru dalam pembelajaran merupakan hal yang memberi kesan kebaruan yang akan menarik minat siswa. Sedangkan, obyek (gambar, benda, suara, kalimat, istilah) yang disajikan berulang-ulang akan mendapat perhatian utama dari siswa.

Yelon & Weinstein (1977) menyarankan langkah-langkah umum untuk mengefektifkan dan meningkatkan kemampuan persepsi siswa sebagai berikut.

1. Tonjolkanlah perbedaan dan ciri khusus dari obyek-obyek yang akan diobservasi dan dipersepsi siswa. Buatlah latar belakang gambar benar-benar berbeda dari gambarnya.

2. Pada tahap awal gunakan contoh-contoh yang telah dikenal siswa sehari-hari.

3. Mantapkan tujuan dan keinginan siswa dengan cara menanyai mereka, apa yang ingin didapat/dicari dalam kegiatan demonstrasi atau percobaan.

4. Contoh-contoh benda, gambar atau simbol yang memiliki karak-teristik atau makna yang sama diletakkan berdekatan.

5. Dalam kegiatan pembelajaran yang menuntut siswa mengklasifikasikan sesuatu, sajikan lah sesuatu itu dengan menggunakan prinsip kesamaan.

Teori Piaget tentang Perkembangan Kognitif

Selain keterampilan laboratoris atau motoris, jenis keterampilan lain yang juga penting diperoleh siswa dari belajar Sains adalah keterampilan intelektual dalam menggunakan nalar. Untuk mencapai keterampilan minimal tersebut guru harus menyajikan pembelajaran Sains yang memberikan kemampuan-kemampuan tertentu yang dapat dialihgunakan. Kemampuan itu antara lain berupa

(a) kemampuan mengajukan pertanyaan (apa, bagaimana, mengapa) dan mencari jawaban terhadap pertanyaan yang diajukan,
(b) kemampuan mengajukan gagasan berdasarkan pengalaman dan penalaran terhadap kejadian di sekitarnya dan
(c) kemampuan bertindak berdasarkan nalar serta bertanggungjawab terhadap keteraturan sistem di alam.

Siswa akan memiliki kemampuan berpikir yang baik apabila siswa memiliki banyak pengalaman belajar. Carin & Sund (1989:22) menyatakan bahwa memperkaya pengalaman yang bermakna menimbulkan kaya akan berpikir. Sementara Tyler (1949:72) berpendapat bahwa pengalaman belajar sangat membantu siswa dalam memperoleh informasi yang fungsional sehingga akan sangat bermanfaat dalam mempersiapkan siswa menghadapi permasalahan. Pembelajaran atau pengalaman belajar yang memberikan kesempatan bagi siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah akan mewujudkan pengembangan kemampuan berpikir. Oleh karena itu mengajar untuk berpikir, berarti memberikan kesempatan bagi siswa untuk melatih penggunaan konsep-konsep dan skema-skema dasar fenomena-fenomena berpikir. Pengalaman ini diperlukan supaya siswa memiliki struktur konsep yang dapat memberikan solusi terhadap sesuatu permasalahan. Dengan kata lain kemampuan berpikir akan membekali siswa dengan mekanisme yang diperlukan untuk menganalisis suatu permasalahan (Tyler, 1949: 68-71).

Seperti diungkapkan di muka, Sains sebagai mata pelajaran di sekolah dasar mulai diberikan di kelas III. Hal tersebut dilakukan berdasarkan pertimbangan psikologis. Usia anak kelas III SD pada umumnya berada pada rentang usia 8-13 tahun, yang oleh Oswald Kroh (dalam Kartini, 1990:137) dimasukkan pada masa realisme-kritis. Pada periode ini pengamatan anak bersifat realistis dan kritis. Anak pada usia ini sudah dapat:

a) mengadakan sintese-logis,
b) menghubungkan bagian-bagian dari suatu kejadian menjadi satu kesatuan atau menjadi satu struktur,
c) memilih dan mengolah informasi untuk digunakan mengambil keputusan (Fensham; Horsley, et al.; Yager dalam Panuel Adinawar N., 1997:7).

Sintese logis yaitu suatu kemampuan yang dimiliki anak dalam menjawab suatu permasalahan lengkap dengan alasan yang dapat diterima. Hal ini dapat terjadi karena munculnya pengertian, wawasan dan akal yang sudah mencapai taraf kematangan.

Berdasarkan tinjauan psikologis di atas maka pembelajaran Sains di SD diutamakan pada cara membangun pengetahuan berdasarkan penga-matan, pengalaman, penyusunan gagasan, pengujian melalui suatu perco-baan atau penyelidikan dan pencarian informasi.

Teori Dasar Perkembangan Kognitif

Menurut psikologi kognitif, manusia (organisme) memiliki cara tersendiri untuk membuat kemajuan intelektual. Menurut Piaget (dalam Ratna W. Dahar, 1989:150; Good, 1977:149; Woolfolk & Nicolich, 1980:49) kemajuan atau perkembangan intelektual didasarkan pada dua fungsi pada aktivitas kognitif organisme yaitu, organisasi dan adaptasi. Organisasi memberi kemampuan pada organisme untuk mensistematikkan atau mengorganisasi proses-proses fisik atau proses-proses psikologis menjadi sistem-sistem yang teratur dan berhubungan. Dengan organisasi struktur fisik dan struktur psikologis diintegrasikan menjadi struktur intelektual tingkat tinggi.

Semua organisme lahir dengan kecenderungan untuk beradaptasi. Arti adaptasi disini adalah adaptasi terhadap informasi yang datang dari "luar" ke dalam kognisi. Adaptasi ini dilakukan melalui dua proses yaitu asimilasi dan akomodasi. Dalam proses asimilasi seseorang menggunakan struktur atau kemampuan yang sudah ada untuk menanggapi masalah yang datang dari luar. Asimilasi dapat diartikan sebagai penyerapan dan pengintegrasian pengalaman-pengalaman baru kepada stuktur intelektual yang sudah ada. Dalam istilah perkembangan intelektual, anak telah mengalami proses belajar. Karena disini anak telah dapat menentukan hubungan antara pengalaman yang telah ia miliki dengan masalah yang datang dari luar (stimulus) dan merespon stimulus tersebut sehingga anak menjadi paham.

Stimulus yang diterima tidak selalu dapat diasimilasikan dengan struktur yang ada karena, tidak ada struktur yang tepat untuk stimulus itu. Dalam hal seperti ini anak dapat berbuat salah satu atau keduanya dari cara sebagai berikut: a) mengganti struktur yang lama dengan struktur yang baru, b) mengubah struktur yang ada sehingga stimulus baru menjadi cocok. Proses ini disebut akomodasi. Jadi dalam proses akomodasi seseorang memerlukan modifikasi struktur mental yang ada dalam mengadakan respon terhadap masalah yang datang dari luar.

Menurut Piaget (dalam Ratna W. Dahar, 1989:151; Good, 1977:149; Woolfolk & Nicolich, 1980:49) adaptasi terbentuk karena adanya proses asimilasi dan akomodasi. Kedua proses tersebut fungsional terhadap perkembangan kognitif yang senantiasa berfungsi dan komplementer pada setiap tingkat perkembangan intelektual. Bila proses asimilasi seseorang tidak dapat mengadakan adaptasi pada lingkungannya maka akan terjadi ketidakseimbangan (disequilibrium). Ketidakseimbangan ini menimbulkan akomodasi, yaitu terjadinya perubahan struktur yang ada atau timbul struktur yang baru sampai mencapai keseimbangan. Peristiwa ini disebut ekuilibrasi, yaitu proses perubahan mental seseorang dari keadaan tidak seimbang menjadi seimbang. Namun keadaan ini tidak statis, selalu ada pertumbuhan intelektual yang berupa proses terus menerus tentang keadaan ketidakseimbangan dan keseimbangan (disequilibrium dan equilibrium). Bila hal ini terjadi pada individu maka ia selalu berada pada tingkat intelektual yang lebih tinggi dibanding dengan sebelumnya.

Proses asimilasi dan akomodasi dapat diterapkan pada kegiatan belajar di kelas. Adakalanya perkembangan kognitif siswa sebagian tergantung pada akomodasi. Disini siswa harus masuk pada area yang tidak dikenal untuk dapat belajar. Ia tidak dapat hanya mempelajari apa yang telah diketahuinya, dengan kata lain ia tidak dapat hanya mengandalkan asimilasi. Bila dalam proses belajar siswa tidak mendapatkan hal-hal yang baru, siswa mengalami "over asimilation", dan bila dalam proses belajar siswa tidak mengerti, berarti siswa mengalami "over accomodation". Kedua hal ini tidak memperlancar perkembangan kognitif siswa, maka perlu diusahakan adanya keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi.

Faktor-faktor Penunjang Perkembangan Kognitif

Berdasarkan hasil studi Piaget (dalam Ratna W. Dahar, 1989: 157-158; Moh. Amien, 1987: 46; Woolfolk & Nicolich, 1980: 50-51), terdapat lima faktor yang mempengaruhi seseorang pindah tahap perkembangan intelektualnya. Kelima faktor itu adalah: kematangan (maturation), pengalaman fisik (physical experience), pengalaman logika matematika (logico-methematical experience), transmisi sosial (social transmission), dan ekuilibrasi (equilibration).

Kematangan yaitu proses perubahan fisiologis dan anatomis, proses pertumbuhan tubuh, sel-sel otak, sistem saraf dan manifestasi lainnya yang mempengaruhi perkembangan kognitif. Kematangan mempunyai peran yang penting dalam perkembangan intelektual. Hal ini ditunjukkan oleh hasil beberapa penelitian yang membuktikan adanya perbedaan rata-rata usia anak pada tahap perkembangan yang sama pada satu masyarakat dengan masyarakat lain yang berbeda (La Maronta Galib, 1992: 36-43 & 97; Harry, 1983: 40 & 97).

Pengalaman fisik yaitu pengalaman yang melibatkan seseorang untuk berinteraksi dengan lingkungan fisik, memanipulasi obyek-obyek di sekitarnya dan membuat abstraksi dari obyek tersebut. Melalui pengalaman fisik akan terbentuk pengetahuan fisik dalam diri individu, karena pengetahuan fisik merupakan pengetahuan tentang benda-benda yang ada "di luar" dan dapat diamati dalam kenyataan eksternal (Carin & Sund, 1989:38; Kamii, 1978:36).

Pengalaman logika matematika yaitu pengalaman membangun hubungan-hubungan atau membuat abstraksi yang didapat dari hasil interaksi terhadap obyek. Dengan pengalaman logika matematika akan terbentuk pengetahuan logika matematika dalam diri individu. Pengetahuan logika matematika merupakan hubungan-hubungan yang diciptakan subyek dan diperlakukan pada obyek-obyek (Carin & Sund, 1989:38; Kamii, 1978:36).

Transmisi sosial yaitu proses interaksi sosial dalam menyerap unsur-unsur budaya yang berfungsi mengembangkan struktur kognitif. Hal ini dapat terjadi melalui informasi yang datang dari orang tua, guru, teman, media cetak dan media elektronik. Dengan adanya transmisi sosial akan terbentuk pengetahuan sosial dalam diri individu. Pengetahuan sosial merupakan pengetahuan yang didasarkan pada perjanjian sosial, suatu perjanjian atau kebiasaan yang dibuat oleh manusia (Carin & Sund, 1989:38-39; Kamii, 1978:37). Pengetahuan sosial dan pengetahuan fisik merupakan pengetahuan tentang isi yang bersumber dari kenyataan yang ada "di luar", sementara pengetahuan logika matematik mengkonstruksi keadaan nyata tersebut melalui pikiran.

Ekuilibrasi yaitu kemampuan untuk mencapai kembali keseimbangan selama periode ketidakseimbangan. Ekuilibrasi merupakan suatu proses untuk mencapai tingkat kognitif yang lebih tinggi melalui asimilasi dan akomodasi. Pada proses ini mengintegrasikan faktor-faktor kematangan, pengalaman fisik, pengalaman logika matematika, dan transmisi sosial (Kamii, 1978:48)

Dalam pembentukan pengetahuan, yang berperan sangat besar adalah faktor pengaturan sendiri (self-regulation) atau ekuilibrasi (equilibration). Berdasarkan hasil temuannya, Piaget (dalam Ratna W. Dahar, 1989: 159) mengungkapkan bahwa pengetahuan dibangun dalam pikiran anak. Oleh karena itu pengetahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari pikiran guru kepada pikiran anak didiknya, tetapi melalui pemerolehan yang diawali dengan terjadinya konflik kognitif. Terlebih lagi yang menyangkut pada pembentukan pengetahuan fisik dan pengetahuan logika matematik. Pengetahuan ini dibangun sendiri oleh anak melalui pengalaman dengan adanya peristiwa interaksi antara struktur kognisi awal yang dimilikinya dengan informasi dari lingkungan.

Konflik kognitif terjadi pada saat berlangsung interaksi antara konsepsi awal yang telah dimiliki anak dengan adanya fenomena-fenomena baru yang ditemui anak. Fenomena baru dengan konsepsi awal tidak dapat dintegrasikan begitu saja. Pengintegrasian memerlukan suatu modifikasi atau perubahan struktur kognitif anak agar mencapai keseimbangan. Peristiwa ini akan tetap terjadi selama anak menerima pengetahuan baru.

Di sekolah peristiwa ini terjadi melalui pembelajaran. Oleh karena itu konflik kognitif dapat diatasi dengan belajar, yang merupakan proses pengaturan sendiri (self regulation) dalam mencapai kesetimbangan/ ekuilibrasi (equilibration) untuk selanjutnya berakhir pada konstruksi pengetahuan oleh anak yang berdasarkan pengalaman melalui interaksi dengan obyek.

Tahap-Tahap Perkembangan Kognitif

Menurut Piaget (Carin & Sund, 1989:23-47; Ratna W. Dahar, 1989:152-156) perkembangan intelektual seseorang melalui empat tahap berurutan, yaitu:

a) tahap sensori motor dalam rata-rata usia sekitar 0-2 tahun,
b) tahap praoperasional dalam rata-rata usia sekitar 2-7 tahun,
c) tahap operasional konkrit dalam rata-rata usia sekitar 7-11 tahun, dan d) tahap operasional formal dalam rata-rata usia sekitar 11 tahun keatas.

Perubahan dari tahap yang satu ke tahap lain kecepatannya tidak pasti (berbeda) untuk masing-masing individu. Oleh karena itu bila anak yang berada pada tahap tertentu dapat dengan cepat berubah ke tahap berikutnya, maka perubahan yang terjadi boleh jadi disebabkan oleh adanya perbedaan latar belakang, kemampuan, ketangkasan, dan upaya anak. Penentuan rentang usia pun, tidak berlaku pasti, tetapi merupakan rata-rata. Meskipun demikian urutan tahap dalam melampaui satu tahap ke tahap berikutnya selalu sama, tidak ada individu yang loncat tahap. Walaupun demikian tidak menutup kemungkinan adanya individu yang tidak sampai ke tahap operasional formal. Inhelder dalam studi doktoralnya menemukan anak usia tahap operasional formal yang mentalnya terbelakang ternyata kemampuan intelektual tidak pada tahap operasional formal (Carin & Sund, 1989:24). Setiap tahap perkembangan ditandai pula oleh pola penalaran yang khas. Garis besar gambaran pola penalaran anak pada masing-masing tahap perkembangan diketahui dari ciri-ciri atau karakteristik sebagai berikut.

Tahap sensori motor adalah tahap pertama dalam perkembangan intelektual, pada tahap ini anak memiliki tingkah laku yang didominasi oleh gerakan-gerakan refleks atau bersifat motorik. Gerakan tersebut sebagian besar disebabkan oleh stimulus. Dominasi gerakan refleks pada tahap ini lambat laun berkurang seiring dengan berkembangnya daya pikir. Perkembangan ini didapat melalui pengalaman belajar merasakan dan mengenal obyek, sehingga pada akhir tahap ini anak dapat "membedakan". Misalnya; anak sudah tahu orang tuanya, nama-nama benda, binatang.

Tahap praoperasional adalah tahap kedua dalam perkembangan intelektual. Tahap ini merupakan tahap persiapan dalam pengorganisasian operasi konkrit. Tahap ini dapat dibagi ke dalam tahap berpikir pra-logis dan tahap berpikir intuitif. Tahap berpikir pra-logis berada pada rata-rata usia sekitar 2 - 4 tahun. Pada tahap ini anak memiliki penalaran transduktif yaitu suatu penalaran yang bergerak dari khusus ke khusus. Tahap berpikir intuitif berada pada rata-rata usia sekitar 4 - 7 tahun. Pada tahap ini anak dapat menilai dan mempertimbangkan atas dasar persepsi pengalaman sendiri, oleh karena itu anak pada tahap ini bersifat egosentris. Hal lain yaitu anak berpikir ireversibel, berpikir statis, dan concreteness.

Berpikir ireversibel yaitu belum dapat berpikir kebalikan dari cara berpikir semula. Artinya anak tidak mampu memahami suatu transformasi atau perubahan-perubahan urutan dalam suatu peristiwa. Berpikir statis adalah salah satu ciri anak pada tahap preoperasional. Dengan kata lain anak pada tahap ini tidak menggunakan macam-macam operasi, melainkan hanya tertuju pada satu dimensi serta tidak memperhatikan gerakan-gerakan perubahan. Concreteness adalah kemampuan berpikir anak masih berorientasi pada hal-hal yang konkrit. Anak belum mampu memahami hal-hal yang abstrak atau yang direpresentasikan secara verbal (Ratna W. Dahar, 1989:153; Good, 1977:153; Carin & Sund, 1989:27; Woolfolk & Nicolich, 1980:55-56). Pada akhir tahap ini merupakan saat transisi ke operasional konkrit, disini mungkin saja terjadi penguasaan konservasi panjang, bilangan, dan kuantitas.

Tahap operasional konkrit adalah tahap ketiga dari tahap perkem-bangan intelektual. Tahap ini berada pada saat anak-anak usia SD. Tahap ini merupakan permulaan berpikir rasional. Pada tahap operasional konkrit anak mampu berpikir logis melalui obyek-obyek konkrit, dan sulit memahami hal-hal yang hanya direpresentasikan secara verbal (Sund; Becker, Engelman & Thomas; Bolton; Beard & Hunt dalam La Maronta Galib, 1992:22). Peristiwa berpikir dan belajar anak pada tahap ini sebagian besar melalui pengalaman yang nyata (Carin & Sund, 1989:29) yang berawal dari proses interaksi anak dengan obyek (benda) bukan dengan lambang, gagasan ataupun abstraksi. Dengan kata lain anak-anak pada tahap ini belum mampu melakukan proses berpikir yang abstrak, belum mampu belajar dengan baik tentang proses sains yang abstrak (seperti tentang peristiwa photosintesa), serta selalu mengalami kesulitan dalam memahami konsep yang abstrak, seperti mempelajari konsep gravitasi (Carin & Sund, 1989:30). Meskipun demikian anak pada tahap ini memiliki operasi yang dapat dikembangkan yaitu operasi penjumlahan, pengurangan, perkalian, pembagian, klasifikasi, kores-pondensi, penempatan urutan. Juga menguasai pengukuran dan konservasi volume, berat dan luas (Carin & Sund, 1989:30,37; Ratna W. Dahar, 1989:154; Good, 1977:106-109).

Disamping beberapa ciri yang telah disebutkan di atas, anak-anak tahap operasional konkrit sudah memperlihatkan kemampuan berpikir kombinativitas (combinativity), reversibilitas (reversibility), asosiatif (asso-siative), dan identitas (identity) (Ratna W. Dahar, 1989: 154; Woolfolk & Nicolich, 1980: 58). Kemampuan berpikir kombinativitas (combinativity) adalah kemampuan mengadakan berbagai kombinasi dari macam-macam hubungan. Contoh, anak dapat menyimpulkan bahwa A lebih besar dari C, apabila A lebih besar dari B dan B lebih besar dari C. Atau A sama dengan C, karena A sama dengan B dan B sama dengan C (pemahaman transitif).

Kemampuan berpikir reversibilitas (reversibility) adalah kemampuan berpikir atau melakukan operasi-operasi sebagai kebalikan dari cara berpikir semula. Operasi yang dapat dilakukan seperti operasi logis atau matematis yang dapat dihadapkan dengan operasi yang berlawanan. Contohnya, semua makhluk - semua makhluk tak hidup = semua makhluk tak hidup dan semua makhluk hidup + semua makhluk tak hidup = semua makhluk. Reversibilitas ini merupakan sifat esensial dalam sistem kognisi, penguasaannya, penting untuk dapat memahami konsep-konsep sains dan matematika (Piaget & Bruner, dalam La Maronta Galib, 1992: 23).

Kemampuan berpikir asosiatif (assosiative) adalah kemampuan untuk mencapai suatu jawaban dengan menggunakan beberapa cara yang menghubung-kan unsur-unsur yang terdapat dalam suatu objek atau peristiwa. Kemampuan berpikir ini misalnya ditunjukkan oleh kemampuan menyimpulkan bahwa setiap orang memiliki orang tua; Tidak ada ikan yang hidup di darat, karena semua ikan yang ditemukan selalu bercirikan tempat hidupnya air.

Kemampuan berpikir identitas (identity) adalah kemampuan memahami sifat-sifat tertentu dari suatu objek yang tidak berubah bila tidak ditambah atau dikurangi. Dalam hal ini keadaan menjadi sama atau serupa dalam aspek-aspek tertentu meskipun telah dilakukan transformasi-transformasi. Kemampuan berpikir ini sangat berkaitan dengan kemampuan berpikir konservasi (ketetapan).

Mengacu pada teori di atas maka anak pada tahap operasional konkrit tidak mudah dikelabui oleh perbedaan-perbedaan persepsi seperti yang terjadi pada anak preoperasional. Oleh karena itu anak pada tahap operasional konkrit sudah memiliki pemahaman konservasi. Artinya anak pada tahap operasional konkrit sudah dapat melakukan perubahan-perubahan suatu "obyek" secara fisik, dan menyatakan bahwa perubahan bentuk, posisi, dan sebagainya tidak akan merubah jumlah proporsi obyek tersebut (Moh. Amien, 1987: 61; Woolfolk & Nicolich, 1980: 56). Namun demikian hasil penelitian di USA membuktikan bahwa sejumlah besar siswa sekolah menengah atas masih mempunyai kesulitan dalam memahami konservasi (Moh. Amien, 1987: 62).

Tahap operasional formal adalah tahap akhir dari perkembangan intelektual menurut Piaget, sebab setelah itu tidak terjadi lagi peningkatan kualitas intelektual. Berbeda dengan anak yang berada pada tahap sebelumnya, anak operasional formal mampu melakukan penalaran dengan simbol-simbol, ide-ide, abstraksi, dan generalisasi-generalisasi. Artinya anak-anak operasional formal sudah bisa menggunakan operasi logisnya untuk menyelesaikan masalah-masalah yang bersifat verbal, rumit, dan kompleks. Disini logika sudah menjadi alat berpikir anak ini sehingga ia mampu melakukan operasi terhadap operasi. Artinya anak bisa melakukan operasi dengan tidak mengacu pada obyek, tetapi pada sumber yang ditangkap dari relasi yang terkandung dalam informasi (operasi-operasi) yang diberikan dan menggunakannya untuk menemukan hubungan.

Dengan memperhatikan kemampuan-kemampuan tersebut, kita dapat membedakan anak yang berada pada tahap operasional formal dengan anak yang berada pada tahap sebelumnya. Misalnya untuk mengetahui tahap perkembangan anak yang dilakukan dengan memberi tugas (task) konservasi; reaksi dari anak tahap operasional konkrit berbeda dengan anak tahap operasional formal. Boleh jadi bagi anak tahap operasional formal tidak menanggapinya dengan serius karena baginya masalah tersebut sudah jelas.

Kemampuan Berpikir konservasi

Di atas telah disebutkan bahwa perkembangan intelektual anak pada tahap operasional konkrit salah satunya adalah memiliki pemahaman konservasi. Secara umum prinsip konservasi dapat dinyatakan bahwa selama suatu obyek (benda) tidak ditambah atau dikurangi, maka karakteristik-karakteristik tertentu dari obyek (benda) itu tidak berubah (tetap sama) meskipun pada obyek (benda) itu telah dilakukan transformasi-transformasi.

Menurut Carin & Sund (1989: 34) terdapat tujuh jenis konservasi yang berkembang di dalam struktur kognitif anak pada tahap operasional konkrit. Ketujuh jenis konservasi itu adalah:

1) Konservasi substansi atau kuantitas zat padat, pada saat anak rata-rata berusia sekitar 6 - 7 tahun; "Banyaknya zat suatu obyek akan tetap sama meskipun bentuknya diubah". Sebungkus kerupuk tidak akan bertambah atau berkurang banyaknya meskipun dihancurkan. Sebuah mangga tidak akan bertambah banyak meskipun diiris kecil-kecil.

2) Konservasi panjang, pada saat anak rata-rata berusia sekitar 6 - 7 tahun; "Panjang suatu obyek akan tetap sama meskipun bentuknya diubah". Seekor semut akan menempuh jarak yang sama pada seutas kawat, baik kawat itu dalam keadaan lurus maupun dibengkok-bengkokkan.

3) Konservasi kuantitas kontinyu atau kuantitas zat cair, pada saat anak rata-rata berusia sekitar 6-7 tahun; "Jumlah suatu zat cair dalam suatu bejana adalah tetap meskipun dipindahkan ke bejana-bejana lain yang berlainan ukuran"

4) Konservasi bilangan atau jumlah, pada saat anak rata-rata berusia sekitar 6,5 - 7 tahun; "Banyaknya elemen suatu obyek adalah tetap meskipun tempatnya diubah". Jumlah kelereng pada mangkuk tidak akan berubah jumlahnya meskipun dipindahkan ke dalam gelas ukuran.

5) Konservasi luas, pada saat anak rata-rata berusia sekitar 7 tahun; "Luas suatu obyek yang ditutup dengan suatu bangun geometris, akan tetap sama dengan cara bagaimanapun menutupnya". Luas beberapa petak yang tertutup oleh sejumlah kartu remi akan tetap sama meskipun cara menutupnya berbeda-beda.

6) Konservasi berat, pada saat anak rata-rata berusia sekitar 9 - 12 tahun; "Berat suatu obyek di suatu tempat adalah tetap meskipun bentuknya berubah". Berat planit bumi adalah tetap meskipun bentuknya dari zaman ke zaman berubah.

7) Konservasi volume, pada saat anak rata-rata berusia sekitar 11 - 12 tahun lebih. "Volume suatu zat akan tetap sama meskipun wadah yang ditempatinya berubah".

Sementara hasil penelitian lain yang dilakukan Piaget dkk. dalam Good (1977:108) mengungkapkan 11 jenis konservasi pada tahap ini. Kesebelas jenis konservasi tersebut adalah:

1) Konservasi bilangan atau jumlah, pada saat anak rata-rata berusia sekitar 6-8 tahun;
2) Konservasi paralelisme (parallelism), pada saat anak rata-rata berusia sekitar 9-11 tahun;
3) Konservasi sudut, pada saat anak rata-rata berusia sekitar 10-12 tahun;
4) Konservasi jarak, pada saat anak berusia rata-rata 7-8 tahun;
5)Konservasi panjang, pada saat anak rata-rata berusia sekitar 6-8 tahun;
6) Konservasi luas, pada saat anak rata-rata berusia sekitar 8-11 tahun;
7) Konservasi volume bagian dalam (internal volume), pada saat anak rata-rata berusia sekitar 9-11 tahun;
8) Konservasi pemindahan volume (displacement volume), pada saat anak rata-rata berusia sekitar 11-15 tahun;
9) Konservasi kecepatan yang sama (uniform speed), pada saat anak rata-rata berusia sekitar10-12 tahun;
10) Konservasi kuantitas kontinyu, pada saat anak rata-rata berusia sekitar 8-10 tahun;
11) Konservasi berat, pada saat anak rata-rata berusia sekitar 10-12 tahun.

Carin & Sund mencurahkan perhatiannya pada tujuh jenis konservasi, sedangkan Good mengungkap konservasi lainnya. Dari kedua literatur tersebut terdapat perbedaan usia anak pada saat memiliki pemahaman konservasi hal ini bisa terjadi karena adanya perbedaan faktor sosial, budaya, dan pengalaman belajar suyek yang diteliti (La Maronta Galib, 1992: 97). Penguasaan konservasi merupakan hal yang penting untuk membekali siswa supaya mampu/cakap dalam belajar (Carin & Sund, 1989: 34). Oleh karena itu dalam pengalaman belajar, siswa perlu diberi tugas-tugas (task) yang menyangkut konservasi supaya dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah konservasi.

Kemampuan berpikir anak pada tujuh jenis konservasi di atas dapat diungkap dengan memberi tugas (task) konservasi seperti berikut. Pertama, pada konservasi substansi atau kuantitas zat padat; anak dihadapkan kepada dua buah plastisin yang sama besar. Kemudian salah satu dari plastisin itu diubah bentuknya dan anak diberi suatu pertanyaan mengenai kuantitas plastisin yang diubah bentuknya dengan yang tidak diubah, supaya anak memberikan jawaban beserta alasannya. Anak yang menguasai konservasi kuantitas zat padat akan menjawab bahwa plastisin sama banyaknya karena, misalnya hanya diubah bentuk atau karena plastisinnya tetap yang tadi.

Kedua, pada konservasi kuantitas kontinyu atau kuantitas zat cair; anak dihadapkan kepada dua buah gelas yang sama besar dan berisi air sama banyak, kemudian air dari salah satu gelas dipindahkan ke dalam mangkuk. Selanjutnya anak diberi suatu pertanyaan mengenai kuantitas air yang ada di dalam mangkuk dengan yang ada di dalam gelas, supaya anak memberi suatu jawaban beserta alasannya. Anak yang menguasai konservasi kuantitas cat cair akan menjawab bahwa banyaknya air adalah sama karena, misalnya airnya yang tadi juga atau karena hanya dipindahkan saja.

Ketiga, pada konservasi panjang; anak dihadapkan kepada dua potong kawat yang panjangnya sama, kemudian salah satu kawat diubah bentuknya menjadi sebuah lingkaran. Selanjutnya anak diberi suatu pertanyaan mengenai panjang kawat yang berbentuk lingkaran dengan panjang kawat yang tidak diubah bentuk, supaya anak memberi suatu jawaban beserta alasannya. Anak yang menguasai konservasi panjang akan menjawab bahwa panjang kawat berbentuk lingkaran sama panjang dengan kawat yang tidak diubah bentuk karena, misalnya kawatnya hanya dilengkungkan dan tidak dipotong.

Keempat, pada konservasi bilangan atau jumlah; anak dihadapkan kepada dua kumpulan kancing yang jumlahnya sama, kemudian salah satu kumpulan kancing disimpan tersebar dalam tempat yang luas. Selanjutnya anak diberi suatu pertanyaan mengenai jumlah kancing yang tersebar pada tempat yang luas dengan kancing yang terkumpul, supaya anak memberi suatu jawaban beserta alasannya. Anak yang menguasai konservasi jumlah akan menjawab bahwa jumlah kancing pada dua tempat yang berbeda adalah sama karena misalnya, kancingnya masih yang tadi.

Kelima, pada konservasi luas; anak dihadapkan kepada dua lembar kertas dengan bentuk dan ukuran yang sama (misalnya daerah persegi), kemudian salah satu kertas diubah bentuk menjadi daerah segitiga yang terbentuk dari dua daerah segitiga. Selanjutnya anak diberi suatu pertanyaan mengenai luas daerah segitiga dengan luas daerah persegi, supaya anak memberi suatu jawaban beserta alasannya. Anak yang menguasai konservasi luas akan menjawab bahwa luas daerah segitiga (luas jumlah dua daerah segitiga) sama dengan luas daerah persegi karena misalnya, bentuk daerah segitiga dibentuk dengan mengubah daerah persegi.

Keenam, pada konservasi berat; anak dihadapkan kepada dua buah plastisin yang sama berat. Kemudian salah satu plastisin diubah bentuknya dan anak diberi suatu pertanyaan mengenai berat kedua plastisin, supaya anak memberi jawaban beserta alasanya. Anak yang menguasai konservasi berat akan menjawab bahwa kedua plastisin sama beratnya karena misalnya, tidak ada plastisin yang diambil.

Ketujuh, pada konservasi volume; anak dihadapkan kepada sebuah plastisin dan sebuah gelas ukur berisi air, kemudian plastisin dicelupkan kedalam gelas berisi air dan mengamati perubahan permukaan airnya, berikutnya plastisin diubah bentuk dan dicelupkan lagi pada gelas yang berisi air tadi serta mengamati perubahan permukaan air di dalam gelas . Selanjutnya anak diberi suatu pertanyaan mengenai volume/isi plastisin sebelum dan sesuadah diubah bentuk, supaya memberi jawaban beserta alasannya. Anak yang memiliki konservasi volume/isi akan menjawab bahwa plastisin sebelum dan sesudah diubah bentuk volume/isi nya sama karena misalnya, plastisinnya tidak ditambah atau dikurang.

Memasukkan masalah-masalah konservasi dalam kegiatan belajar sains dapat memunculkan tiga aspek kemampuan berpikir logis anak yaitu kemampuan berpikir identitas (identity), kompensasi (compensation), dan reversibel (reversibility) (Labinowicz, 1980: 73; Woolfolk & Nicolich, 1980: 58). Kemampuan berpikir identitas (identity), adalah kemampuan memahami suatu obyek (benda) yang jika tidak ditambah atau dikurang maka materinya akan tetap (sama) walaupun dilakukan transformasi-transformasi. Kemampuan berpikir kompensasi (compensation), adalah kemampuan memahami bahwa materi suatu zat (zat cair) yang tidak ditambah atau dikurang hanya berubah bentuknya apabila ditempatkan pada tempat yang berbeda-beda. Kemampuan berpikir reversibel, adalah kemampuan memahami bahwa suatu obyek (benda) dapat dikembalikan seperti semula karena pada waktu dilakukan transformasi-transformasi tidak ditambah atau dikurang.

Belajar Sebagai Peningkatan Kemampuan Berpikir

Belajar merupakan suatu proses dalam diri seseorang yang berubah perilakunya sebagai akibat dari pengalaman (Gagne dalam Ratna W. Dahar, 1989: 11). Menurut Piaget, perubahan yang dimaksud adalah perubahan kemajuan dalam segi intelektual (berpikir). Sedangkan pengalaman adalah kegiatan belajar. Untuk anak usia SD pengalaman didapat melalui pengamatan pada benda konkrit (Carin & Sund, 1989: 29-30) dan kegiatan memanipulasi benda (Skolnick et al., 1988: 52). Dalam peristiwa ini anak melakukan proses-proses fisik seperti mengamati hal-hal yang ada pada obyek untuk menemukan fakta yang ada pada obyek tersebut (pengalaman fisik). Fakta-fakta yang ditemukan dari hasil pengamatan terhadap obyek kemudian diolah oleh subyek dengan tujuan, misalnya mencari hubungan-hubungan, pengertian, pemahaman dan penerapan pengetahuan tentang objek (pengalaman logika matematika). Proses ini merupakan kegiatan berpikir. Dalam setiap kegiatan belajar selalu ada unsur-unsur tersebut, oleh karena itu kegiatan belajar dengan kondisi memperkaya pengalaman yang bermakna akan memperkaya kemampuan berpikir (Carin & Sund, 1989: 22).

Siswa yang aktif belajar akan memperoleh informasi yang fungsional (Tyler, 1949: 72). Hal ini bermanfaat bagi siswa agar dapat menyelesaikan permasalahan. Untuk itu kegiatan belajar siswa dilaksanakan dalam kelompok belajar karena dengan cara ini dapat membantu siswa berpikir dan menyelesaikan masalah bersama-sama, serta berhasil menyelesaikan tugas-tugas (Costa et al., 1988: 177; O'Leary & Dishon, 1988: 179).

Pengembangan SDM Sedini Mungkin di Sekolah Dasar

Guru SMA Negeri 3 Batusangkar

UMUMNYA para pendidik telah mengenal bahwa fokus pengajaran murid-murid sekolah dasar adalah agar murid menguasai kemampuan dasar yang tercakup dalam rumus 3-R. yaitu Arismetik, reading dan writing. Atau dengan kata lain penguasaan dalam berhitung, membaca dan menulis.

Bagaimana penguasaan murid-murid atas kemampuan dasar ini, orang melihat sesuai dari kaca mata mereka masing-masing. Tidak sedikit orang, yang mengatakan bahwa kemampuan dasar murid dalam berhitung, membaca dan menulis telah mantap begitu mendengar bahwa di sekolah yang bersangkutan ada segelintir murid yang memperoleh NEM yang cukup baik.

Namun secara umum kalau kita perhatikan sertifikat NEM anak-anak Yang mendaftar ke tingkat SLTP banyak menunjukkan angka kemampuan berhitung, Kita sebut saja nilai matematika yang begitu jelek. Dapat kita perkirakan bahwa kemampuan mereka dalam membaca dan menulis juga jelek.

Untuk mencek kemampuan membaca murid pada tingkat SLTP dan SLTA dapat dicek lewat pemanfaatan buku-buku teks mereka. Ka1au kita mengunjungi perpustakaan sekolah tingkat SLTP dan SLTA maka akan kita jumpai tumpukan buku-buku teks yang lumayan banyaknya tanpa ada disentuh atau dimanfaatkan. Meskipun untuk menyediakannya pemerintah telah menghabiskan milyaran rupiah dari proyek penyediaan buku-buku. Begitu pula dengan buku-buku teks yang ada di dalam tas sekolah mereka, terlihat masih utuh sebagai tanda bahwa belum dimanfaatkan walau tidak semua murid yang bersikap demikian). Ini akibat kebiasaan murid yang. gemar menghafal catatan pelajaran mereka, ketimbang menganalisa buku-buku teks pelajaran mereka.

Pada akhir tahun di kelas tiga, tingkat SLTA, siswa musti menyelesaikan sebuah karya tulis sebagai syarat untuk dapat mengikuti EBTA dan EBTANAS. Tetapi mereka seolah-olah mencerminkan ketidakmampuan dalam menulis karya tulis. Dan memang kenyataannya mereka betul-betul banyak yang tidak mampu dalam menulis karya tulis yang begitu sederhana. Sehingga mereka terpaksa menempuh jalan curang, misalnya, dengan memalsukan karya tulis kakak kelas yang telah lulus pada tahun lain.

Dari sebuah dialog ringan dengan mahasiswa KKN tertangkap kesan tentang melemahnva semangat mahasiswa dalam peningkatan SDM. Pergi kuliah hanya asal-asalan saja. Banyak mereka yang enggan datang ke kampus dan suka menitipkan absen. Hari-hari mereka lewati dengan hura-hura. Kemudian pada musim tentamen mereka suka menggunakan jimat, catatan kecil, ala anak SMU atau mencari sopir ujian. Sebab sang dosen tidak mungkin dapat mengenali semua mahasiswanya karena itulah suatu stereotype, atau pandangan umum, bahwa hubungan dosen dan mahasiswa adalah "siapa lu dan siapa gua". Dengan kata lain hubungan mereka adalah sebatas membayar kewajiban saja, yang penuh dengan ketidakacuhan atau ketidakpedulian.

Banyak tudingan bahwa kebodohan murid di sekolah berawal dari kenakalan karena orang tua mereka ada yang "'broken" atau orang tua tidak peduli dengan pendidikan anak. Itu sangat benar. Tetapi ada pula malah orang tua begitu peduli dengan pendidikan anak, dan lingkungan sosial anak begitu sehat. Malah si anak kok begitu sudi mengungkapkan ingin untuk tarik diri dari dunia sekolah karena tidak dapat mengikuti pelajaran demi pelajaran. Kendala yang dialami oleh anak atau murid seperti ini disebabkan karena rendahnya kemampuan membaca mereka. Barangkali penyebabnya adalah karena di dalam keluarga mereka tidak dibiasakan budaya membaca. Buku-buku dan majalah adalah benda langka untuk dijumpai.

Bukan berarti orang tua mereka tergolong tidak mampu. Malah orang tua dapat memenuhi kebutuhan permainan elektronika mungkin karena bersaing dengan anak tetangga. Dan begitu pula orang tua mereka mampu membeli sarana hiburan yang serba mewah meski sebagai prestise dan menunjukkan kepada lingkungan, karena sebagian orang kita bermental suka pamer, bahwa mereka termasuk orang yang cukup "the have".

Dalam zaman global informasi dan komunikasi ini, masih cukup banyak orang tua yang berfikiran mundur. Mereka akan mengatakan. bahwa berlangganan majalah itu percuma sebab tidak akan mengenyangkan perut. "Bukankah uangnya lebih baik untuk dibelikan sama kue", demikian menurut orang tua yang bersikap "stomach oriented". Ada lagi orang tua yang mencela anaknya yang sudah mulai gemar membaca sebagai membuang-buang waktu. Image seperti ini diperoleh dari keluarga pedagang dan tentunya tidak semua pedagang yang begitu, dimana bagi mereka waktu adalah benar-benar uang.

Murid-murid yang melarikan diri dari sekolah bisa jadi karena kejenuhan di dalam kelas karena tidak menguasai pelajaran. Rasa jenuh dapat mendatangkan rasa benci pada pelajaran dan berakhir dengan perseteruan antara guru-guru.

Macetnya komunikasi guru-murid dalam kelas disebabkan kepasifan murid dengan sikap yang suka membisu dalam seribu bahasa. Banyak juga guru yang kesal, begitu ia serius dalam proses belajar mengajar dan bertanya untuk mendapatkan umpan balik. Dan ketika ditanya "apakah kamu sudah paham atau belum mengerti", dijawab oleh murid dengan wajah "no comment"

Kesulitan murid dalam memahami pelajaran dan kepasifan murid dalam berkomunikasi, secara lisan dan tulisan, adalah karena anak atau murid lemah dalam kemampuan membaca. Penyebabnya karena mereka tidak terlatih dengan budaya membaca sejak dini.

Membaca adalah satu bagian dari aspek berbahasa. Dan bahasa adalah sarana untuk mengekspresikan fikiran. Orang yang bahasanya teratur maka fikirannya juga teratur. Sebaliknya dalam bahasa yang macet terdapat pula kemacetan dalam berfikir. Dan rata-rata murid yang macet dalam berfikir. Dan inilah yang harus kita atasi secepatnya.

Syukurlah kalau dalam suatu kelas, terutama di Sekolah Dasar, cukup banyak anak yang berlangganan majalah. Tentu mereka mendapat kemudahan dalam memahami setiap pelajaran. Memang ada korelasi langsung antara anak yang gemar membaca dengan prestasi mereka dalam belajar. Dan idealnya memang setiap anak memang harus gemar membaca. Maka kita patut mengacungkan jempol bagi orang tua murid yang menyokong anak mereka di rumah agar selalu membaca apalagi menyediakan bagi anak mereka dana khusus agar anak mereka dapat berlangganan majalah anak-anak.

Tampaknya hanya segelintir saja orang tua yang mampu baru mendorong anak mereka untuk membudayakan membaca di rumah. Dan cukup terbatas pula jumlah orang tua yang punya kelebihan dan untuk berlangganan majalah anak-anak. Tampaknya masih ada usaha lain yang dapat diterapkan oleh guru-guru untuk mengembangkan kebiasaan anak dalam membaca yaitu pemanfaatan pustaka sekolah.

Pernah suatu ketika seorang guru sekolah dasar mengatakan bahwa murid-muridnya cukup mempunyai minat dalam membaca. Buktinya kalau ada buku bacaan, murid-murid itu berebutan tidak sabar ingin memperolehnya. Tetapi sayang, katanya, sekolah itu tidak mempunyai guru perpustakaan.

Mestikah guru yang demikian tidak bertindak untuk menyalurkan keinginan anak untuk membaca dengan alasan tidak ada tenaga guru perpustakaan? Sementara itu murid yang dihadapinya sebagai guru kelas cuma berjumlah 25 orang, murid saja. Kita rasa dalam jumlah murid yang kecil itu guru kelas mungkin dapat mencari jalan keluarnya. Misalnya saja membawa buku bacaan sebanyak jumlah murid dan meminjamkannya untuk dibaca di rumah. Kemudian bagi yang banyak membaca kita kaitkan dengan nilai bahasa mereka, misalnya.

Pemanfaatan buku-buku bacaan seperti cara diatas cukup bermanfaat dalam pengembangan keterampilan membaca murid. Adapun untuk pengembangan keterampilan menulis adalah dengan membiasakan pemberian "tugas mengarang" kepada murid. Ada seorang penulis yang sangat terkesan akan gurnya ketika ia masih bersekolah di SD. Gurunya mewajibkan setiap murid untuk mengarang setiap minggu dan membacakannya di depan kelas. Inilah titik awal kenapa ia tertarik dalam bidang penulisan setelah dewasa. Cara seperti ini sungguh bermanfaat untuk diterapkan oleh guru-guru sejak sekolah dasar, terus ke tingkat SLTP dan SLTA oleh guru bidang studi bahasa Indonesia. Apabila kebiasaan pemberian mengarang ini dilakukan oleh guru-guru secara kontinyu dan terprogram, maka insya Allah kita tidak melihat lagi siswa-siswi SMU kasak kusuk dalam menulis karya ilmiah sederhana. Dan begitu pula kebiasaan mahasiswa, calon sarjana, tidak akan lagi menciptakan skripsi "aspal" alias asli tapi palsu. Kita yakin kalau kemampuan menulis generasi kita sudah bagus, maka bursa penulisan skripsi liar tidak akan pernah ada lagi.

Masih ada lagi, agaknya, usaha yang kita lakukan untuk peningkatan SDM anak didik sedini mungkin. Misalnya membuat papan tempat berkreasi, semacam majalah dinding ala, siswa SLTA, dimana murid-murid SD dapat menempelkan kreasi-kreasi mereka apakah berupa gambar, puisi, cerpen dan lain-lain pada papan kreasi tersebut. Kita yakin bahwa animo murid-murid SD untuk berkreasi cukup tinggi karena pada dasarnya anak-anak kecil suka memamerkan kebolehannya. Demikianlah renungan kita dalam usaha peningkatan SDM sedini mungkin sejak sekolah dasar.

Berharap Pendidikan Dasar Gratis 100 Persen

Komitmen pemerintah menggratiskan pendidikan dasar harus diiringi komitmen yang kuat dari pemerintah provinsi.
Di Indonesia jaminan akses terhadap pendidikan dasar sesungguhnya sudah menjadi komitmen antara pemerintah dan masyarakat, seperti yang tertuang dalam Pasal 31 UUD 1945 bahwa tujuan negara ialah mencerdaskan kehidupan bangsa. Pentingnya keadilan dalam mengakses pendidikan bermutu diperjelas dan diperinci kembali dalam UU No 20/ 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Adalah wajar, bila Wajib Belajar Pendidikan Dasar (Wajar Dikdas) sembilan tahun menjadi impian setiap warga negara Indonesia. Apalagi pendidikan gratis alias tanpa dipungut biaya terus didengung-dengungkan. Namun, pendidikan gratis itu sendiri masih sering disalahartikan.
Interpretasinya pun bermacam-macam. Ada yang mengartikan pendidikan gratis sebagai tidak membayar uang sekolah berikut dengan segala keperluan lainnya seperti buku, seragam, transportasi, dan sebagainya. Ada pula yang mengartikan pendidikan gratis hanya meliputi biaya operasional sekolah saja.
Berdasarkan PP No 19/2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, jenis biaya pendidikan ada tiga, yakni biaya operasional yang merupakan biaya input pendidikan yang habis pakai dalam satu tahun atau kurang. Atau, biaya yang dikeluarkan berulang-ulang setiap tahunnya meliputi biaya operasional personil dan biaya operasional nonpersonil. Dalam PP itu, pemerintah hanya menanggung biaya operasional sekolah seperti uang sekolah, gaji guru, dan sebagainya. Biaya transportasi siswa dari rumah ke sekolah dan sebagainya masih dibebankan pada orang tua.
Kedua, biaya investasi yang meliputi penyediaan sarana prasarana, pengembangan sumber daya manusia, dan modal kerja tetap yang penggunaannya lebih dari satu tahun. Ketiga, biaya pribadi yang merupakan biaya pendidikan yang ditanggung oleh orang tua siswa.
Dari ketiga komponen biaya pendidikan tersebut, agaknya cukup sulit untuk mewujudkan pendidikan gratis di Indonesia. Estimasi biaya ideal untuk menggratiskan pendidikan dasar tahun 2009, berdasarkan penelitian pakar pendidikan dari UIN Syarif Hidayatullah, Abbas Ghozali, termasuk bantuan operasional sekolah (BOS) saja dibutuhkan dana sebesar Rp 157.221.278 triliun.
Sementara, dana BOS pada 2009 yang mampu dikucurkan pemerintah untuk SD dan SMP hanya Rp 27,7 triliun. Dengan rincian BOS SD sebesar Rp 12,02 triliun dan BOS SMP sebesar Rp 5,7 triliun.
”Pendidikan dasar gratis tanpa pungutan memang masih sulit diwujudkan. Namun, komitmen menuju perwujudan pendidikan gratis semakin menguat seiring kenaikan anggaran,” ujar Sekretaris Jenderal Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas) Dodi Nandika, di sela dialog publik bertajuk ‘Wajib Belajar Pendidikan Dasar 9 Tahun Tanpa Dipungut Biaya, Mungkinkah?’ di, Mataram, Nusa Tenggara Barat (NTB), pekan lalu.
Menurut Dodi, komitmen pemerintah menggratiskan pendidikan dasar harus diiringi komitmen yang kuat dari pemerintah provinsi. Pasalnya, persoalan tersebut merupakan masalah bersama. ”Pemerintah pusat dan daerah harus mengalokasikan anggaran yang besar untuk sektor pendidikan,” jelasnya.
Untuk menegaskan komitmen tersebut, Dodi menyatakan, pemerintah telah memasukkan satu pasal dalam UU APBN mengenai tanggung jawab pemerintah daerah untuk ikut menutupi kekurangan biaya operasional pendidikan tersebut. Peran pemerintah daerah tersebut sudah termaktub dalam UU No 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. ”Satu pasal dalam UU APBN, sebenarnya merupakan penegasan,” cetusnya.
Disinggung mengenai sanksi bagi daerah yang tidak memenuhi anggaran 20 persen dari APBD, Dodi mengatakan, bisa saja diberikan sanksi pengurangan alokasi bantuan pendanaan dari pusat. ”Bisa juga dari pengurangan program-program pendidikan. Karena ini merupakan amanat UU. Itu respons yang bisa dilakukan pusat jika daerah tak memenuhi amanat tersebut,” tegasnya.
Gubernur Nusa Tenggara Barat (NTB) Zainul Majdi, menyatakan, pihaknya agak berbeda pendapat dengan pemerintah pusat. Ia mengaku lebih menginginkan pendidikan dasar gratis hanya untuk warga miskin di wilayahnya. Tak hanya bagi siswa SD dan SMP, lanjut dia, tapi juga untuk siswa SMA dan mahasiswa.
Zainul menyatakan, yang dibutuhkan siswa miskin tak hanya bantuan BOS. Tapi juga seragam, transport, dan buku-buku. ”Inilah yang ingin kami penuhi, gratis untuk siswa yang miskin saja,” jelasnya.
Di sisi lain, Wakil Ketua Komisi X DPR Mujib Rohmat mengatakan, ada tiga komponen yang bertanggung jawab dalam pendidikan, yakni pemerintah pusat, pemerintah daerah, dan masyarakat. Untuk merealisasikan pendidikan gratis dan berkualitas memang masih jauh. ”Namun, pemerintah dan DPR sebenarnya telah berkomitmen mempercepat harapan merealisasikan pendidikan gratis dan bermutu,” ujarnya.
Menurut Mujib, Wajar Dikdas Sembilan Tahun tanpa dipungut biaya selama ini masih dalam wilayah kebijakan politis. Tapi, untuk mencapai wilayah teknis, harus dilakukan pemantauan di masing-masing daerah. ”Ini pekerjaan yang tak mudah dan membutuhkan proses yang relatif panjang,” jelasnya.

297 SD di Sukoharjo Rusak Kualitas Pendidikan Dasar Jeblok

SUKOHARJO (Joglosemar): Dinas Pendidikan (Disdik) Kabupaten Sukoharjo mengakui kualitas pendidikan di jenjang Sekolah Dasar (SD) sangat memprihatinkan. Namun instansi itu berdalih rendahnya kualitas pendidikan SD tak lepas dari banyaknya lokal gedung SD yang kondisinya kurang memadai. “Harus kita akui, pendidikan kita (di Sukoharjo-red) jeblok terutama di tingkat SD. Salah satu faktornya karena banyak gedung yang sudah rusak sehingga proses belajar mengajar kurang nyaman,” papar Kepala Dinas Pendidikan (Disdik) Sukoharjo Djoko Raino Sigit kepada Joglosemar di ruang kerjanya Jumat (30/01) kemarin.Djoko menyebutkan hasil pemetaan kondisi fisik sekolah 2008 lalu, ada sekitar 297 dari total 497 gedung SD di Sukoharjo yang mendesak diperbaiki lantaran kondisinya mengenaskan. Kerusakan hampir terjadi pada seluruh lokal baik ruang kelas maupun ruang guru. Artinya, rehab total diperlukan untuk tujuh lokal di tiap SD. “Gedung SD yang rusak mayoritas gedung SD dari Program Inpres yang usianya di atas 30 tahun. Makanya wajar kalau sekarang banyak yang rusak,” ujar dia.Sebab itu, program utama tahun 2009 ini adalah rehab gedung SD mendesak dilakukan. Hanya saja, hal itu akan dilakukan secara bertahap, dan tahun ini, pihaknya mengalokasikan perbaikan untuk 175 gedung SD. Selain alasan ketersediaan anggaran, prioritas tersebut diambil dengan pertimbangan 175 SD yang gedungnya diperbaiki itu disiapkan untuk menjadi Sekolah Standar Nasional (SSN). Peningkatan MutuKebijakan itu dilakukan semata-mata untuk meningkatkan kualitas pendidikan di jenjang tersebut. Saat ini, lanjutnya, baru ada 11 SD berstatus SSN dari total 497 SD. Padahal untuk menopang peningkatan mutu, setidaknya dibutuhkan 192 SD SSN. ”Salah satu upaya untuk mendongkrak mutu pendidikan SD ya dengan memperbaiki sarana dan prasarana khususnya gedung. Kalau sudah diperbaiki baru kita siapkan untuk proses menuju SD SSN agar ke depannya mutunya jadi baik,”terang Djoko.Tiap SD, lanjutnya, akan mendapat anggaran rehab total sebesar Rp 240 juta dari dana APBD dan APBN. Sementara, untuk perbaikan ratusan SD rusak lainnya akan dilakukan secara bertahap menyesuaikan ketersediaan anggaran.Selain memperbaiki 175 gedung SD, Dinas Pendidikan tahun ini juga akan merehab sejumlah lokal kelas SMP dan SMA. Lokal kelas SMP yang akan diperbaiki sebanyak 87 paket, dengan biaya perbaikan perkelas Rp 60 juta. Sedangkan lokal kelas SMA yang akan diperbaiki sebanyak 15 paket, dengan nilai tiap paket Rp 75 juta.

Sekolah Gratis Rawan Korupsi

Bantuan operasional sekolah (BOS), yang bertujuan agar pendidikan tingkat dasar dan menengah menjadi gratis, diduga rawan tindakan korupsi.
Ketua Divisi Monitoring Pelayanan Publik Indonesia Corruption Watch (ICW) Ade Irawan bahkan menyatakan,korupsi aliran dana BOS diduga melibatkan kepala sekolah dan pejabat di dinas yang membidangi pendidikan.Menurut dia,korupsi di lembaga pendidikan ini sudah berlangsung secara sistematis dan bersama-sama. Ada dua modus dalam korupsi ini,berupa pemerasan dan setoran. “Pemerasan dilakukan oleh pejabat dinas dan kepada sekolah.
Pihak sekolah tidak bisa berbuat banyak untuk melawan pemerasan ini.Jika sekolah tidak memberikan uang, akses untuk mendapatkan proyek berikutnya akan ditutup,” ujar Ade dalam diskusi “Upaya Melawan Korupsi dalam Program Pendidikan Gratis” di Jakarta kemarin. Adapun modus setoran terjadi jika pihak sekolah, atas inisiatif sendiri, memberikan uang kepada pejabat dinas sebagai pelicin.
“Uang pelicin ini juga berperan untuk memperkuat posisi sekolah di mata pejabat dinas,”bebernya. Uang tersebut diambilkan dari dana BOS dengan cara memotong dana siswa antara Rp3.000 hingga Rp5.000 per siswa. Seharusnya dana BOS dipakai agar sekolah tidak lagi menarik biaya kepada orang tua murid. BOS telah digulirkan pemerintah sejak 2005 dan di 2009 ini pemerintah memberikan BOS Rp397.000 per siswa SD per tahun, sedangkan siswa SMP mendapatkan Rp570.000 per tahun. Program ini diberikan kepada semua siswa,baik di sekolah negeri maupun swasta, kecuali sekolah internasional.
Depdiknas pada 2009 ini menegaskan bahwa mulai tahun ini SD dan SMP tanpa pungutan lain.Tetap saja,Ade mengkritik realisasi program sekolah gratis ini.Alasannya,kendati telah ada BOS sejak 2006, jumlah pungutan kepada orang tua siswa justru makin bertambah. (rendra hanggara/ant)

Tidak Gratis, Kena Sanksi

Menteri Pendidikan Nasional (Mendiknas) Bambang Soedibyo menyatakan, bupati berhak memberikan sanksi bagi sekolah yang tidak memberikan pendidikan dasar (dikdas) secara gratis.
"Sanksi bagi sekolah yang tidak memberikan pendidikan gratis tergantung pada Bupati," kata Mendiknas kepada wartawan seusai Sosialisasi Wajar Dikdas Gratis 9 Tahun dan PP No 74 Tahun 2008 Tentang Guru, di Pendapa Sipanji Purwokerto, Kabupaten Banyumas, Jawa Tengah.
Menurut dia, sanksi tersebut harus jelas dan dipertegas dengan peraturan daerah (perda) dikdas gratis yang dibuat masing-masing kabupaten/kota.
Disinggung mengenai masih banyaknya daerah yang belum membuat perda dikdas gratis, dia mengatakan, tanpa perda sebenarnya pendidikan gratis sudah berjalan dan dilaksanakan kepala sekolah. "Tetapi dengan perda, akan jelas mana yang boleh dan mana yang tidak," katanya.
Dengan demikian, keberadaan perda menjadi dasar aturan yang jelas kalau ada sekolah yang dikenai sanksi atau diproses oleh inspektorat jenderal atau diperiksa polisi.
Sebelumnya, saat menghadiri acara yang sama di Pendapa Kabupaten Purbalingga, Jawa Tengah,, Mendiknas mengatakan, pemerintah kabupaten/kota harus mempertegas peraturan daerah (perda) yang mengatur pendidikan dasar (dikdas) gratis. "Perda dikdas gratis yang dibuat pemerintah kabupaten/kota harus dipertegas," katanya.
Menurut dia, dalam perda tersebut harus dipertegas pula tentang pengelolaan dana operasional sekolah (BOS) termasuk sanksi bagi sekolah yang melanggarnya.
Ia mengatakan, perda pendidikan gratis di setiap kabupaten berbeda dengan daerah lain karena disesuaikan dengan kondisi masing-masing wilayah.
"Pendidikan gratis bukan berarti semuanya dibebankan pada BOS karena dana BOS hanya sebatas pada biaya pendidikan," katanya.